Жақсы жұмысыңызды білім қорына жіберу оңай. Төмендегі пішінді пайдаланыңыз

Білім қорын оқу мен жұмыста пайдаланатын студенттер, аспиранттар, жас ғалымдар сізге шексіз алғысын білдіреді.

http://www.allbest.ru/ сайтында жарияланған

Ресей Федерациясының Білім және ғылым министрлігі

Түмен облысының білім және ғылым басқармасы

Мемлекеттік автономды оқу орны

Түмен облысындағы орта кәсіптік білім

«No1 Түмен педагогикалық колледжі»

ДК Педагогика және психология

Курстық жұмыс

050146 Бастауыш сыныпта оқыту

РЕСЕЙ ЖӘНЕ ФИНЛАНДИЯДАҒЫ БАСТАУЫШ ЖАЛПЫ БІЛІМ БЕРУ ЖҮЙЕЛЕРІНЕ САЛЫСТЫРМАЛЫ ТАЛДАУ

Ғылыми жетекші:

Кукуева О.Ф.

Студенттік курстық жұмыс

Топтар ШО-12-01-2

«Бастауыш мектепте оқыту» мамандығы

Мирошников В.М.

Түмен, 2014 ж

КІРІСПЕ

БАСТАУЫШ ЖАЛПЫ БІЛІМ БЕРУДІҢ ТЕОРИЯЛЫҚ НЕГІЗДЕРІ 1-тарау.

1.1 Жалпы білім берудің бірінші сатысы ретіндегі бастауыш білім берудің ерекшелігі

1.2 Бастауыш білім берудің пайда болуы мен даму тарихынан кейбір деректер

1.3 Бастауыш мектеп жасының жас ерекшеліктері

2-тарау. РЕСЕЙ ЖӘНЕ ФИНЛАНДИЯДАҒЫ БАСТАУЫШ ЖАЛПЫ БІЛІМ БЕРУ ЖҮЙЕЛЕРІНЕ САЛЫСТЫРМАЛЫ ТАЛДАУ

2.1 Финляндиядағы бастауыш жалпы білім беру ерекшеліктері

2.2 Ресейдегі бастауыш жалпы білім беру ерекшеліктері

2.3 Ресей мен Финляндияның бастауыш жалпы білім беру жүйесін салыстырмалы талдау

ҚОРЫТЫНДЫ

БИБЛИОГРАФИЯЛЫҚ ТІЗІМ

бастауыш білім кіші мектеп оқушысы

КІРІСПЕ

Студент ешқашанбақталас емес, үлгі тұтса, мұғалімнен асып түседі.Белинский В.Г.

Зерттеудің өзектілігі мен практикалық аспектісі Ресейдің басқа шет елдердің тәжірибесіне сүйене отырып, білім беруді дамытудың жаңа жолдарын іздестіруінде.

Қазіргі заманның жоғары талаптары мен талаптарына сай болу үшін адамға жан-жақты білім қажет, сонымен қатар білімнің жаңа тәсілдерін және іс-әрекет түрлерін көбірек меңгеру қабілеті қажет. Сапалы білім беру арқылы ойшыл, шығармашыл, сындарлы, адамгершілікті тұлға тәрбиелеуге болады. Мектептің міндеті – балаға шығармашылыққа, өзін-өзі дамытуға серпін беру, дарындылығын ашу.

«Білім сапасы» ұғымын қолданатын әрбір адам оған сәйкес қажеттіліктермен, сұраныстармен және күтулермен байланысты өзіндік мағына береді. Мектепке талап қоятын «тұтынушылардың» ауқымы кең. Бұл, ең алдымен, оқу-тәрбие процесінің қатысушылары – мұғалімдер, оқушылар және олардың ата-аналары, кәсіптік білім беру ұйымдары, жұмыс берушілер, мемлекеттік органдар мен құрылымдар, жалпы қоғам. Білім беру процесіне қатысушылар – өз құндылықтары, сенімдері, ерік-жігері, ерекшеліктері бар тең құқылы, белсенді субъектілер. Міне, сондықтан өзін-өзі талдау, өзін-өзі бағалау және өзін-өзі басқарудың рөлі өте зор (және бұл мектеп ішіндегі сапа жүйесін жобалауда көрінуі керек). Білім сапасын басқарудың субъектілері тек мұғалімдер мен оқушылар ғана емес, сонымен бірге жалпы әлеуметтік жүйе ретіндегі мектеп болуы мүмкін.

Объектзерттеу- Финляндия мен Ресейдегі бастауыш жалпы білім беру жүйесі.

Зерттеу пәні- финдік білім беру жүйесінің ресейліктен артықшылығы.

Зерттеу мақсаты: Финляндия мен Ресейдегі бастауыш жалпы білім беру жүйесін салыстырмалы талдау.

Осы мақсатқа жету үшін келесілер белгіленді: зерттеу мақсаттары:

1. Зерттеу тақырыбы бойынша психологиялық-педагогикалық әдебиеттерге талдау жасаңыз.

2.Ресей мен Финляндияның бастауыш білім беру ерекшеліктерін зерттеу

3. Салыстырмалы талдау жасап, қай елдерде бастауыш жалпы білім беру жүйесінің даму деңгейі жоғары екенін анықтаңыз

Зерттеу барысында мыналар пайдаланылды: әдістері:

1.Психологиялық-педагогикалық әдебиеттерді талдау

2.Мәліметтерді сандық және сапалық өңдеу әдісі

Курстық жұмыс екі тараудан тұрады, олардың әрқайсысы өз кезегінде үш параграфқа бөлінген:

· 1 тараудың 1 абзацында жалпы білім берудің бірінші сатысындағы бастауыш білім берудің ерекшеліктері берілген.

· 1 тараудың 2 абзацында бастауыш білімнің пайда болу тарихынан кейбір деректер келтірілген.

· 1-тараудың 3-параграфында бастауыш мектеп жасындағы жас ерекшеліктері туралы айтылады

· 2-тараудың 1-ші абзацында Ресейдегі бастауыш жалпы білім берудің ерекшеліктері туралы ақпарат берілген

· 2-тараудың 2-параграфында Финляндиядағы бастауыш жалпы білім берудің ерекшеліктері туралы ақпарат берілген

· 2-тараудың 3-ші абзацында Финляндия мен Ресейдің бастауыш жалпы білім беру жүйелеріне салыстырмалы талдау берілген.

БӨЛІМ1. БАСТАУЫШ ЖАЛПЫ БІЛІМ БЕРУДІҢ ТЕОРИЯЛЫҚ НЕГІЗДЕРІ

1.1 Жалпы білім берудің бірінші сатысы ретіндегі бастауыш білім берудің ерекшелігі

Бастауыш мектеп – бала өміріндегі құнды, түбегейлі жаңа кезең: ол оқу орнында жүйелі оқытуды бастайды, оның сыртқы әлеммен қарым-қатынасының ауқымы кеңейеді, әлеуметтік мәртебесі өзгереді және өзін-өзі көрсету қажеттілігі артады.

Бастауыш білім берудің оны жүйелі мектептегі білім берудің барлық кейінгі сатыларынан күрт ажырататын өзіндік ерекшеліктері бар. Осы кезеңде оқу іс-әрекетінің негіздері, танымдық қызығушылықтары мен танымдық мотивациясы қалыптасады; қолайлы оқу жағдайында баланың өзіндік санасы мен өзін-өзі бағалауы дамиды.

Бастауыш мектептегі білім – кейінгі барлық білімнің негізі, іргетасы. Бұл, ең алдымен, бастауыш мектепте білім берудің табыстылығы үшін жауапкершіліктің айтарлықтай үлесін алатын жалпы білім беру қабілеттерін, дағдылары мен іс-әрекет әдістерін қалыптастыруға қатысты. Олардың даму деңгейі оқушының танымдық іс-әрекетінің сипатын, оны мақсатты және мақсатты түрде ұйымдастыру қабілетін, сөйлеу әрекетін және ақпаратпен жұмыс істеу әдістерін меңгеруін және т.б. анықтайды.

Балалардың табиғи қызығушылығы, қоршаған әлемді өз бетінше білу қажеттілігі, танымдық белсенділік пен бастама негізінде бастауыш мектепте танымның белсенді түрлерін: бақылау, эксперимент, әртүрлі пікірлерді талқылау, болжамдарды, тәрбиелік диалогты ынталандыратын білім беру ортасы құрылады. және т.б. Кіші мектеп оқушыларының өз ойлары мен іс-әрекеттерін «сырттан» бағалау, іс-әрекет нәтижесін қойылған мақсатпен салыстыру, өзінің білімі мен надандығын анықтау және т.б. қабілеттерін дамытуға жағдай жасау керек. ойлау қабілеті – баланың студент, мектеп оқушысы ретіндегі әлеуметтік рөлін анықтайтын ең маңызды қасиет. Қазіргі бастауыш білім беру мазмұнының ерекшелігі оқушы нені білуі (есте сақтауы, қайта жаңғыртуы) керек деген сұраққа жауап беру ғана емес, сонымен қатар іс-әрекеттің нақты әдістерінің жиынтығы – оқушы не істеу керек деген сұраққа жауап беру болып табылады. алған білімдерін қолдану (алу, бағалау) мақсатында істеу. Сонымен, оқытудың бағдарламалық мазмұны «білім» компонентімен (бастауыш мектеп оқушыларының функционалдық сауаттылығы – оқу, жазу, санау) қатар теориялық және білімнің «тепе-теңдігін» сақтауға мүмкіндік беретін белсенділік компонентін қамтуы керек. оқыту мазмұнының практикалық компоненттері. Сонымен қатар, бағдарламаларда «пәннен жоғары», яғни әрбір оқу пәнінің құралдарымен қалыптасатын білімдердің, дағдылардың және қызмет әдістерінің мазмұнын анықтау барлық оқу пәндерінің күш-жігерін біріктіруге мүмкіндік береді. жалпы оқу міндеттерін шешу, білім берудің «идеалды» мақсаттарын жүзеге асыруға жақындау. Сонымен қатар, бұл тәсіл білім беру мазмұнын таңдауда тар назар аударуды болдырмайды және бізді қоршаған әлемнің әртүрлі аспектілерін зерттеуде интеграцияны қамтамасыз етеді.

Кіші мектеп жасында баланың әлеуметтік және тұлғалық дамуы жалғасады. Бұл жас кезеңі айналасындағы адамдар туралы, өзі туралы, моральдық-этикалық нормалар туралы түсініктердің жеткілікті саналы жүйесінің пайда болуымен сипатталады, соның негізінде құрдастарымен және ересектермен, жақындарымен және бейтаныс адамдармен қарым-қатынас құрылады. Баланың өзін-өзі бағалауы айтарлықтай оптимистік және жоғары болғанымен, барған сайын объективті және өзін-өзі сынай бастайды. Барлық осы тұлғалық көріністердің қалыптасу деңгейі оқу-тәрбие процесінің мектеп оқушыларының әртүрлі практикалық әрекеттерінің тәжірибесін (танымдық, еңбек, көркемдік және т.б.) ұйымдастыруға бағытталуына толығымен байланысты. Бұл үлгі бағдарламаларда оқушыға ұсынылуы тиіс білім мазмұнын (міндетті минимум) және оның бойында дамытуды (талаптарды) ғана емес, сонымен қатар мектеп оқушыларының білім берудегі нақты дағдыларын қамтитын практикалық іс-әрекеттердің мазмұнын көрсету қажеттілігін анықтады. әр түрлі іс-әрекеттерді ұйымдастыру, білімдерін шығармашылықпен қолдануда, өзін-өзі тәрбиелеудің негізгі дағдыларын. Кіші мектеп оқушыларының білім беру үдерісінің гуманистік, тұлғалық-бағдарлы бағытын бекітуге негіз болатын үлгілі бағдарламалардың дәл осы аспектісі.

1.2 Бастауыш білім берудің пайда болуы мен даму тарихынан кейбір деректер

Мектептің пайда болуы қауымдық-тайпалық жүйеден әлеуметтік сараланған қоғамға өту дәуірінде болды. Ежелгі өркениеттер, әдетте, бір-бірінен бөлек өмір сүргеніне қарамастан, олар адам тәрбиесі саласындағы түбегейлі ортақ принциптерді басшылыққа алды. Этнография деректері бойынша, әдебиетке дейінгі (сызба) кезең біздің дәуірімізге дейінгі 3 мыңжылдықта аяқталды. ақпарат беру әдістері ретінде сына жазуы мен иероглифтік жазудың пайда болуы атап көрсетілді. Жазудың пайда болуы мен дамуы мектеп генезисінің ең маңызды факторы болды. Жазу ақпаратты берудің техникалық күрделі тәсіліне айналғандықтан, ол арнайы дайындықты қажет етті.

Сауат ашуға үйреткен алғашқы оқу орындары әртүрлі атауларға ие болды. Мысалы, Ежелгі Месопотамиядағы сауат ашу мектептері «тақталар үйлері» деп аталды, ал Вавилон мемлекетінің гүлденген кезінде олар «білім үйлеріне» айналды.

Ежелгі Египетте мектептер отбасы институты ретінде пайда болды, кейінірек олар храмдарда, патшалар мен дворяндардың сарайларында пайда бола бастады.

Ежелгі Үндістанда алғаш рет отбасылық мектептер мен орман мектептері пайда болды (оның адал шәкірттері гермит гурудың айналасына жиналды; жаттығулар таза ауада өтті). Буддизм дәуірінде Веда мектептері пайда болды, олардың білімі зайырлы және касталық сипатта болды. Үндістанда индуизмнің қайта жандануы кезеңінде (II – VI ғғ.) храмдар жанында мектептің екі түрі – бастауыш (тол) және жоғары деңгейдегі оқу орны (аграхар) ұйымдастырылды.

Рим империясында білім мазмұны тривиум – грамматика, риторика, диалектика, ал гимназия – жоғары деңгейдегі оқу орындары болып табылатын тривиальды мектептер қалыптасты, онда төрт пән – арифметика, геометрия, астрономия оқытылды. , музыка немесе квадривиум. Тривиум және квадривиум жеті гуманитарлық өнердің бағдарламасын құрады. 6 ғасырда риторикалық мектептер пайда болды, олар негізінен Рим империясы үшін шешендер мен заңгерлерді дайындады.

1 ғасырдың басында христиан шіркеуі өзінің катечумен мектептерін ұйымдастыра бастады. Кейіннен олардың негізінде катехизм мектептері құрылды, олар кейінірек соборлық және епископтық мектептерге айналды.

Византияда үш деңгейлі білім беру жүйесінің қалыптасу дәуірінде гимназиялар (шіркеу және зайырлы, жеке және мемлекеттік) пайда болды. Грамматикалық мектептер жеті гуманитарлық өнердің бағдарламасын мазмұнды түрде байытты.

Ислам әлемінде білім берудің екі деңгейі дамыған. Бастапқы деңгейді мешіт жанындағы қолөнершілердің, көпестер мен ауқатты шаруалардың балалары үшін ашылған діни оқу орындары қамтамасыз етті (кітаб). Орта ғасырларда (XIII – XIV ғғ.) Еуропада шәкірттік жүйеден гильдия және гильдия мектептері, сондай-ақ көпестер мен қолөнершілер балаларына арналған арифметикалық мектептер пайда болды, оларда оқу ана тілінде жүргізілді. Сонымен қатар, қалалық ұлдар мен қыздарға арналған мектептер пайда болды, оларда оқыту ана тілінде де, латын тілінде де жүргізілді, оқыту қолданбалы сипатта болды (латын тілінен басқа олар арифметика, іс қағаздарын жүргізу элементтерін, география, технология және жаратылыстану ғылымдары). Қала мектептерінің дифференциациялану процесінде латын мектептері пайда болды, олар терең білім беріп, бастауыш пен жоғары білім арасындағы байланыстырушы қызметін атқарды. Мысалы, Францияда мұндай мектептерді колледждер деп атайды. 20 ғасырдың ортасынан бастап университеттер жанынан колледждер ұйымдастырылды. Уақыт өте келе олар заманауи колледждерге немесе жан-жақты оқу орындарына айналды.

15-17 ғасырдың бірінші үштен бір бөлігі аралығындағы Батыс Еуропа мектебінің дамуы феодалдық қоғамның индустриялық қоғамға өтуімен тығыз байланысты. Бұл көшу сәйкесінше бастауыш, жалпы тереңдетілген және жоғары білім беруге бағытталған мектептердің үш негізгі типінің қалыптасуына белгілі әсер етті.

Католик және протестанттық елдерде билік пен діни бірлестіктер құрған қалалық бастауыш мектептердің саны өсті. Мысалы, Франциядағы шағын жинақталған мектептер, Германиядағы бұрыштық мектептер. Алайда Рим-католик шіркеуі бастауыш білім беруді ұйымдастыру барысында протестанттық шіркеуден артта қалды. Сондықтан барлық католиктік приходтарда халықтың төменгі қабаттары үшін жексенбілік мектептер және дворяндар үшін бастауыш оқу орындары ашылды. Кедейлер үшін тақуалық мектептер де құрылды. Бүкіл 15-17 ғасырлар бойы бастауыш мектептердегі педагог-священниктің орнын бірте-бірте арнайы білім мен тәрбие алған кәсіби ұстаз иеленді. Осыған байланысты мұғалімнің әлеуметтік ұстанымы өзгереді. Бұрын ол қауымдастықтың және приходтардың ұсыныстарымен өмір сүрді. 16 ғасырдың аяғынан бастап мұғалімнің еңбегін қоғам төледі. Сонымен бірге оқу процесін ұйымдастыруда да жетілдірілді: оқулықтар мен тақталар кабинеттерде пайда болды.

17-18 ғасырлар аралығында зайырлы білімнің ықпалының күшеюіне байланысты классикалық мектеп оқытудың негізгі формасына айналды. Ең алдымен, классикалық мектеп ежелгі тілдер мен әдебиеттерді зерттеуге бағытталған:

Германияда – қалалық (латын) мектеп (кейіннен – нақты мектеп) және гимназия;

Англияда – грамматикалық және қоғамдық (қоғам элитасының балаларына арналған интернаттар) мектеп;

Францияда – колледж және лицей;

АҚШ-та – гимназия және академия.

Мектептегі білім берудің даму барысында әрбір түрі педагогикалық жағынан байып, жетілдірілді, сонымен қатар ұлттық ерекшеліктер мен белгілерге ие болды.

19 ғасырда Батыс Еуропа мен АҚШ-та жаңа мектептің заңнамалық негіздері қаланды. Осылайша, қоғамда үстемдік ететін өнеркәсіптік буржуазия табы болашақта өз жағдайын нығайтуға ұмтылды. Жетекші индустриялық елдерде ұлттық мектептік білім беру жүйесін қалыптастыру және мемлекеттің педагогикалық процеске (оны басқаруға, жеке және мемлекеттік мектептер арасындағы қарым-қатынасқа, мектепті шіркеуден бөлу мәселесін шешуге) қатысуын кеңейту болды. орындалған. Нәтижесінде мемлекеттік бюролар, кеңестер, департаменттер, комитеттер, білім министрліктері құрылды. Барлық оқу орындары мемлекеттік бақылауға алынды. 19 ғасырда классикалық және заманауи мектептерге дифференциация жасалды.

Англияда жалпы білім беретін мектептердің екі түрі бар – бастауыш (6 жастан 11 жасқа дейін) және орта (11 жастан 17 жасқа дейін). 14 жасқа дейінгі балалар тегін оқиды. Францияда бастауыш білім берудің екі құрылымы дамыды: 6 жастан 14 жасқа дейін тегін білім беру, практикалық бағыттылықпен және ақылы білім беру 6 жылдан 11 жылға дейін, орта мектепте оқуды жалғастыру.

Ресейде екі мектеп жүйесі бар - мемлекеттік (тегін) және жекеменшік мектептер. 20 ғасырдың аяғында келесі мектеп жүйесі дамыды:

Бастауыш білім беру, 6 немесе 7 жастан басталады. Ресейдегі негізгі білім беру жүйелеріне жаппай орта мектептер, гимназиялар, лицейлер, зертханалық мектептер, интернаттар (дарынды балаларға немесе дамуында ауытқулары бар балаларға арналған) жатады.

1.3 Бастауыш мектеп жасының жас ерекшеліктері

Бастауыш мектеп жасын балалық шақтың шыңы деп атайды. Бала бойында көптеген балалық қасиеттер сақталады - жеңілтектік, аңғалдық, үлкенге қарап. Бірақ ол мінез-құлықтағы балалық стихиясын жоғалта бастады, оның ойлау логикасы басқаша.

Атақты педиатр Бенджамин Спок былай деп жазады: «6 жастан кейін бала ата-анасын қатты жақсы көреді, бірақ оны көрсетпеуге тырысады. Ол тым болмаса басқа адамдардың көзінше сүйгенді ұнатпайды. Бала «керемет адамдар» деп санайтындардан басқа адамдарға суық қарайды. Меншік ретінде немесе «сүйкімді бала» ретінде жақсы көргісі келмейді. Ол өзін-өзі бағалайды және құрметтелуді қалайды. Ата-аналық тәуелділіктен арылу үшін ол өз ойы мен білімін өзі сенетін отбасынан тыс үлкендерге көбірек бұрады... Ата-анасының үйреткені ұмытылмайды, оның үстіне олардың жақсылық пен жамандық туралы қағидалары соншалықты терең сіңген. оның жаны оларды өз идеялары деп санайды. Бірақ ата-анасы оның не істеу керектігін еске салғанда, ол ашуланады, өйткені ол өзі біледі және ар-ожданды санағысы келеді».

Ол үшін сабақ беру – мәнді іс. Мектепте ол жаңа білім мен дағдыларды ғана емес, сонымен қатар белгілі бір әлеуметтік мәртебеге ие болады. Баланың қызығушылықтары, құндылықтары және оның бүкіл өмір салты өзгереді.

Дегенмен, физикалық төзімділіктің жоғарылауы мен өнімділіктің жоғарылауы салыстырмалы екенін ескеру керек, ал жалпы алғанда, жоғары шаршау балаларға тән. Олардың көрсеткіштері әдетте сабақтың 25-30 минутында және екінші сабақтан кейін күрт төмендейді. Балалар ұзартылған күн тобына қатысқанда, сондай-ақ сабақтар мен оқиғалар қатты эмоционалды болған кезде қатты шаршайды.

Осы кезеңде өмір өзінің барлық алуан түрлілігімен, иллюзорлық және фантастикалық емес, ең шынайы, шынайы, әрқашан бізді қоршап тұрған - бұл оның қызметін қызықтырады. Бұл кезеңде бала бұрын өмір сүрген елес әлемінен біртіндеп кетеді. Қуыршақтар мен сарбаздар өздерінің алғашқы сүйкімділігін жоғалтады. Олардың қажеттіліктеріне деген аңғал сенім жоғалады. Адамның қазір салт аттыға, енді наубайшыға, дәрігерге немесе саудагерге айналған метаморфозалары енді толығымен баурап алмайды. Бала шынайы өмірге ұмтылады. Ол енді мистик және арманшыл емес. Ол реалист.

Жеке, қазіргі немесе өткен тәжірибеде міндетті түрде берілмеген нәрсе қызығушылық тудырады. Басқа елдер, басқа халықтар және олардың қызметі студенттің назарын айтарлықтай күшті дәрежеде тартады. Психикалық көкжиектердің орасан кеңеюі байқалады. Дәл осы жаста саяхатқа деген құштарлық ашылады, бұл кейде қыдыруға бейімділік, үйден қашу және т.б.

Бұл жаста балалардың реакцияларының стихиялылығы мен тойымсыз әсерленушілік мектептен тыс жерлерде көбірек байқалады. Балалар өздерін өте еркін сезінетін жағдайларда, олар өздерінің қызығушылығын еріксіз дерлік қанағаттандырады: олар өздерін қызықтыратын нәрсеге жақындайды; Олар қолдарынан келгеннің бәрін өздері сезінуге тырысады.

Олар ненің әдемі, ненің жағымсыз екенін дауыстап байқап, өздеріне жаңа есімдерді қолданғанды ​​ұнатады. Серуендер мен экскурсиялар кезінде олардың ерекше, жаңаны түсінуге және оларды басып алуға деген ұмтылысы мен қабілеті анық көрінеді. Кейде олар бір-біріне фантастикалық пікірлерін дауыстап айта бастайды. Бірақ олар өздерінің пікірлеріне мән бермейді. Олардың назары өзгереді. Олар бір-бірін тыңдап, тыңдамай тұра алмайды, ал олардың лебіздері мен болжамдары оларға көмектесетін сияқты.

Бастауыш сынып оқушылары көбінесе сөйлеуге бейімділік танытады: мектепте, серуенде, теледидарда оқыған, көрген және естіген барлық нәрселер туралы айту. Сонымен қатар, олар әдетте бөгде адамға түсініксіз көптеген сілтемелері бар ұзақ әңгімемен аяқталады. Олардың өздері мұндай оқиғадан ләззат алатыны анық, олар үшін олармен болған барлық нәрсенің маңыздылығы даусыз.

8-10 жас аралығындағы балалар үшін мәнерлі көркем түрде орындалған өлеңдер мен әңгімелерден, театрландырылған қойылымнан, әннен, музыкалық спектакльден және кинодан алған әсерлер терең және ұзақ болуы мүмкін. Аяушылық, жанашырлық, ашулану және сүйікті кейіпкердің әл-ауқатына алаңдау сезімдері үлкен қарқындылыққа жетуі мүмкін. Алайда, адамдардың жеке сезімдерін қабылдауда жас мектеп оқушылары өрескел қателіктер мен бұрмалауларға жол береді. Сонымен қатар, кішкентай мектеп оқушысы адамдардың кейбір тәжірибесін түсінбеуі мүмкін, сондықтан олар оған қызық емес және эмпатияға қол жеткізе алмайды.

Кең реалистік қызығушылықтардың пайда болуы баланы айналасындағы адамдардың тәжірибесіне назар аударуға, оларды тек қазіргі уақытта ол үшін бар мағынасы тұрғысынан ғана бағаламай, оларды «объективті» түсінуге мәжбүр етеді. Ол басқа адамдардың қайғы-қасіретін дәл өзі үшін қандай да бір қолайсыздықтың көзі ретінде емес, белгілі бір адамның, мысалы, оның досының немесе анасының жағымсыз тәжірибесі ретінде, дәл қасірет ретінде түсіне бастайды. Егер бұрынғы дәуір әдетте өзімшілдік ретінде сипатталса, онда өмірдің жаңа кезеңін альтруистік көріністердің бастауы деп санауға болады.

Кіші мектеп оқушысы біреудің қайғысына жанашырлық таныта алады, ауру жануарды аяй алады және басқа біреуге қымбат нәрсені беруге дайын. Жолдасына ренжіген кезде ол үлкен балалардың қорқытуына қарамастан көмекке асыға алады. Сонымен қатар, ұқсас жағдайларда ол бұл сезімдерін көрсетпеуі мүмкін, бірақ, керісінше, жолдасының сәтсіздігіне күледі, аяушылық сезімін сездірмейді, бақытсыздыққа немқұрайлы қарайды және т.б.

Кішкентай мектеп оқушысының адамгершілік мінез-құлқының мұндай «тұрақсыздығы», оның моральдық тәжірибесінің тұрақсыздығынан, сол оқиғаларға біркелкі қатынаста көрінуі баланың теріс қылықтарын анықтайтын моральдық принциптердің әлі де жеткілікті дәрежеде қалыптаспағандығына байланысты. жалпылама сипатқа ие және әлі оның санасының жеткілікті тұрақты қасиетіне айналған жоқ.

Сонымен қатар, оның жақын тәжірибесі оған ненің жақсы, ненің жаман екенін айтады. Сондықтан ол заңсыз әрекеттер жасағанда әдетте ұят, өкіну, кейде қорқыныш сезімін бастан кешіреді.

Бастауыш мектеп жасы - адамгершілік идеялар мен ережелерді қалыптастырудың классикалық кезеңі. Әрине, ерте балалық шақ баланың адамгершілік әлеміне үлкен үлес қосады, бірақ ұстануға тиіс «ережелер» мен «заңдардың» ізі, «норма», «міндет» идеясы - осының барлығына тән. адамгершілік психологиясының ерекшеліктері дәл балалық шақта анықталып, ресімделеді.мектеп жасында. Бұл жылдар ішінде бала әдетте «мойынсұнғыш», ол өз жан дүниесінде әртүрлі ережелер мен заңдарды қызығушылықпен және ынтамен қабылдайды. Ол өзінің моральдық идеяларын қалыптастыра алмайды және бейімделуден ләззат ала отырып, не істеу керек екенін дәл түсінуге тырысады.

Кіші сынып оқушысы мінез-құлық нормаларымен танысқанда, мұғалімнің сөздерін оны эмоционалды түрде ренжіткен кезде ғана қабылдайтынын, ол басқа емес, бір жолмен әрекет ету қажеттілігін тікелей сезінетінін мұғалім есте сақтау маңызды. Бір жас мұғалім 2-сынып оқушысының «сезімсіздігіне» ашуланды: «Мен оған оның мінез-құлқы нашар екенін айттым. Ал ол тұрып, есінейді!» Ал қыз есінеп тұрды, өйткені оған өзінің теріс қылығы туралы өте ұзақ уақыт бойы және қызықсыз, моральдық үнмен айтылған.

Айта кету керек, кіші мектеп оқушылары басқалардың іс-әрекетінің моральдық жағына назар аударудың жоғарылауымен және әрекетке моральдық баға беруге ұмтылуымен сипатталады. Ересектерден моральдық бағалау критерийлерін қарызға ала отырып, кіші мектеп оқушылары басқа балалардан тиісті мінез-құлықты белсенді түрде талап ете бастайды.

Балаға арналған мұндай жаңа рөл - ересектердің талаптарын жүргізуші - кейде балалардың өздерінің талаптарын орындауына оң әсер етеді. Алайда, көп жағдайда бірінші сынып оқушысының басқаларға қоятын талаптары мен өзінің мінез-құлқы айтарлықтай ерекшеленеді. Оның мінез-құлқы негізінен тікелей мотивтермен анықталады. Оның үстіне, «дұрыс» әрекет етуге деген ұмтылыс пен нақты мінез-құлық арасындағы қайшылық баланың өзіне көңілі толмау сезімін тудырмайды.

Сознательно принимая правила и «обучая» им других, он как бы сам утверждается в том, что действительно соответствует этому образцу, а в случае противоречия с реальностью легко утешает себя тем, что он «сделал так случайно», «не хотел», «больше болмайды».

Бастауыш мектеп жасы көптеген моральдық нормаларды меңгеру үшін өте қолайлы кезең. Балалар тәрбиені дұрыс ұйымдастыра отырып, олардың бойында жағымды адамгершілік қасиеттердің қалыптасуына ықпал ететін бұл нормаларды шынымен де орындағысы келеді.

Қауіпті балалардың моральдық қатаңдығы тудырады. Өздеріңіз білетіндей, кіші мектеп оқушылары іс-әрекеттің моральдық жағын олардың түсінуі қиын мотивімен емес, нәтижесі бойынша бағалайды. Сондықтан моральдық мотивпен (мысалы, анаға көмектесу), бірақ қолайсыз аяқталатын әрекетті (сынған табақ) олар жаман деп санайды. Бала моральдық нормаға заң ретінде қарайды. Оның үстіне, ол осы заңның «рухына» емес, «әріпке» бағынады. Кішкентай мектеп оқушысы үшін моральдық іс-әрекеттер өзінің ерекше мағынасын - басқа адамдардың мүдделері үшін әрекет ету мағынасын жоғалтуы мүмкін.

«Моральдық қатаңдықтың» тамыры оқушының жас ерекшеліктерінде, атап айтқанда оның ойлау ерекшеліктерінде жатқандықтан, бастауыш мектепте баланың мінез-құлқын құрбыларымен талқылау сияқты педагогикалық әдістемені қолдануға болмайды. Белгілі болғандай, В.А. Сухомлинский балаларды тәрбиелеуде құрбыларының қоғамдық пікірін пайдалануда ерекше сақ болуға шақырды, бұл жағдайда қателік жасаған адам да, ұжым да моральдық зардап шегеді деп есептеді.

Діни өмірге келетін болсақ (егер, әрине, біз сенетін балалар туралы айтатын болсақ), онда профессор протоиерей В.В. Зенковский, бастауыш мектеп жасы ол үшін әдетте қолайсыз. Ерте балалық шақтың таңғажайып мистицизмі жоғалады, көктегі әлемге рухани сезімталдық әлсірейді, бірақ діннің өмірлік бейнелері әлдеқайда жақын болады. Құтқарушы мен Құдай Анасының өмірін, әулиелердің өмірін және олардың ерліктерін ашатын христиан діні оның жер бетінде ерекше нәрлі, әсерлі, терең, бірақ жердегі болады. Діни сана моральдық өмірдің айқындаушы көзіне айналады, адамгершілік саланы нәрлендіреді және жылытады. Бұл уақытта балалардың діни қызметке ауысуы өте қарапайым және табиғи - ғибадатханаға бару, әсіресе онда қызмет ету, рәсімдерді орындау және шіркеу талаптарын сақтау табиғи және түсінікті болады.

Мәселе мынада: баланың рухани әлемі өмір сүріп, дамып келе жатқанда өзінің ең маңызды қасиетінен – жанның шексіздікке деген тірі аңсауынан айырылады. Дәл осы құштарлық рухани өмірдің ең негізгі және шығармашылық сипатын құрайды. Демек, жер әлеміне бағытталған бастауыш мектеп жасындағы кезең тек өтпелі кезең ретінде, байсалдылық пен шынайылықтың жоғарылауы ретінде жемісті болуы мүмкін, бірақ егер ол ұзақ уақытқа созылса, ол рухани өмірдің негізгі көздерін толығымен жойып жіберуі мүмкін. түсінік. Бастауыш мектеп жасы рухани жағынан дұрыс емес, біржақты, мүмкін рухани бұрмаланулар дәл осы дәуірде басталады. Бастауыш мектеп жасы баланың еркіндікке ие болғанымен, оның мәнін, күшін, ауқымын әлі толық түсінбегендіктен, әсіресе рухани нәзік. Бала әлі де бұл уақытта еркіндікке қысым жасауға оңай жол береді - бірақ керісінше реакция жасөспірімдік қарсаңында және оның кезінде өз уақытында және өткір түрінде келеді.

Сонымен, бастауыш жалпы білім берудің теориялық негіздері бастауыш мектеп жасындағы білім беруді ұйымдастыру үшін арнайы мекемелердің (бастауыш мектептердің) құрылғандығына қайнайды. Бастауыш білім беру – баланың жалпы білім алуының өзіндік ерекшеліктері бар алғашқы сатысы. Бастауыш білім алу кезінде балалар қоршаған әлем туралы алғашқы білімді, қарым-қатынас жасау және қолданбалы есептерді шешу дағдыларын игереді. Бұл кезеңде баланың жеке басы қалыптасып, дами бастайды.

БӨЛІМ2 . РЕСЕЙ ЖӘНЕ ФИНЛАНДИЯДАҒЫ БАСТАУЫШ ЖАЛПЫ БІЛІМ БЕРУ ЖҮЙЕЛЕРІНЕ САЛЫСТЫРМАЛЫ ТАЛДАУ

2.1 ЕрекшеліктерФинляндиядағы бастауыш жалпы білім беру

Заманауи экономиканы, азаматтық қоғамды құрудағы және жалпы қоғам дамуының жалпы мәселелерін шешудегі білім беру мен білім беру реформаларының рөлі, менің ойымша, мұндай реформалар тек мақсатты түрде жүргізілмеген елдердің мысалында жақсы зерттеледі. , бірақ сонымен бірге табысты болып шықты. Финляндия осындай дамудың ең жарқын мысалдарының бірі ретінде танылды. Терең жүйелі дағдарыс жағдайында экономика мен қоғамды дамытудың қозғаушы күші – «әл-ауқат мемлекеті» жаңа тұжырымдамасының өзегі білім болды. Бүгінде біз осы дамудың жемісін көріп отырмыз – жүйелі және ойластырылған реформаларды сәтті жүзеге асырудың нәтижесі: Финляндиядағы білім деңгейі мен сапасы әлемдегі ең үздіктердің бірі. Табыстың құпиясы Финляндияның ойластырылған білім беру саясатында жатыр, ол ең бастысы білім беру психологиясы мен жаңа дидактикадағы заманауи зерттеулердің жетістіктеріне негізделген, бұл бейімделген оқыту жүйесін жасауға мүмкіндік берді. Мұндай жүйе мүмкіндігінше оқушылардың даму деңгейі мен ерекшеліктерін ескереді. Бейімделетін оқыту жүйесі «проксимальды даму аймағында» жұмыс істейді және барлық балалар әртүрлі болғандықтан, іс жүзінде мұндай оқыту жүйесі оқу үдерісін даралау мен ішкі саралауды білдіреді. Дәл осы идея Финляндияға халықаралық зерттеулерде осындай жоғары нәтижелер берген жаңа педагогикалық мәдениеттің негізінде жатыр.

Бейімделіп оқытудың қазіргі теориясының қайнар көздерінің бірі көрнекті орыс ғалымы Л.С. Выготский. Дегенмен, ол оқыту мен дамудың өзара байланысы туралы айтқан ережелер 1960 және 1970 жылдардағы кеңестік теориялардағы жағдайға қарағанда қазіргі білім беру психологиясында басқаша түсініледі.

Әртүрлі елдерде жүргізілген ауқымды эмпирикалық зерттеулердің және әртүрлі теориялардың авторлары мен жақтастары арасындағы қызу пікірталастардың нәтижесінде саясаткерлер мен менеджерлерге шешім қабылдау үшін левереджді пайдалануға мүмкіндік беретін бірқатар факторлар мен айнымалылар анықталды. қарқынды дамып келе жатқан экономика алға қойған жаңа мақсаттар. Бұл соңғысын оқыту мен оқудың жаңа түсінігіне және білім берудің жаңа мақсаттарына сәйкестендіруге бағытталған оқу бағдарламалары мен дидактиканы реформалауға әкелді. Бұл процестер Батыс елдеріндегі білім берудің даму бағыттарын жан-жақты зерттеуге (темір шымылдық астында) мүмкіндігіміз болмаған сол жылдары елімізде болды. Бұл аса қажет деп саналмады, өйткені біз теорияда да, практикада да капитализмнің «шіріген» елдерінен әлдеқайда озып кеттік деп есептелді.

Бүгінде біз экономикалық дамыған елдердегі реформаларды түсінуде үлкен қиындықтарды бастан кешіреміз. Бұл елдердегі қазіргі жағдай мен даму, оның ішінде оқу бағдарламалары, оқыту құралдары мен әдістері, бағалау жүйелері 60-жылдары басталған ұзақ дамудың нәтижесі болып табылады. Наркомпрос жүйесіндегі педологиялық бұрмалаулар туралы Сталиннің өлімге әкелген жарлығының нәтижесінде Ресейде тәрбие психологиясы мен білім социологиясы саласындағы зерттеулерге тыйым салынуы жағдайды одан әрі қиындатады; Ресей ғалымдарының Ресейде жүргізген зерттеулері. Шетелдегідей бағыт 30-шы жылдары құлады. 20-30 жылдарға қарай отандық ғылым шетелдіктерден кем түспеді. Ресейде де әртүрлі қарама-қарсы мектептер, көзқарастар, әдістемелік тәсілдер болды. Дәл осы алауыздық партия мен үкіметке жараспады. Білімді және ауқатты отбасы балалары мен еңбек адамдарының балалары арасындағы зерттеулерде анықталған оқу нәтижелеріндегі айырмашылықтар батыстық жалған ғылым – тестілеудің (буржуазиялық әлеуметтану) жемісі екені жарияланды. Тұқым қуалайтын факторларға байланысты айырмашылықтар теңсіздікті негіздейтін жалған буржуазиялық идеяларға да жатқызыла бастады (биологизм). Жалғыз рұқсат етілген фактор алдын ала белгіленген үлгі бойынша (жаңа адам тұжырымдамасы) тұлғаны қалыптастыру ретінде түсінілетін мемлекеттік мекемелерде оқыту және тәрбиелеу болды. Осы негізгі концепцияға сәйкес, марксизмге негізделген және егер біз дұрыс технологияны тапсақ, біз қалағанымызды қалыптастыра алатынымызды растайтын Сталиннен кейінгі дәуірдің негізгі отандық теориялары дамыды. Жалпы білім беретін кеңес мектебінің бағдарламасы неміс гимназиясы мен реалды мектеп үлгісіне негізделді.

Соңғылары 19 ғасырдағы неміс дидактикасына негізделген. Жалпы, бұл дидактика бізде күні бүгінге дейін сақталған. Экономикалық дамыған елдердегі білім беру реформаларын, сондай-ақ қазіргі заманғы мектептегі бағалау жүйелерін және олардың білім беруді дамытудағы рөлін нақты көрсету үшін екі аспектіні атап өту қажет:

Бірінші алаңдаушылық дидактикалық реформаларЖәне оқыту бағдарламаларын қайта қараубарлығы үшін әмбебапқа көшуде халықты оқыту. Бұл жұмыстың бірінші бөлігінде болады бұл реформалар қандай негізгі теориялар мен көзқарастарға негізделгені көрсетіледі; өзектілігі туралы қорытынды жасалып, негізделді біздің еліміз үшін де реформалар;

Екінші - бұл мектепті бағалау жүйесі , Финляндияда қабылданған. Сапаны бағалаудың заманауи жүйелері тек тапсырма нысаны ғана емес, сонымен қатар оң дамуды қамтамасыз ететін қарым-қатынастар, басқару тетіктері мен құрылымдарының желісі болып табылады.

Көптеген ұлттық және халықаралық зерттеулер елдің білім беруді реформалау және дамыту жөніндегі күш-жігерімен қатар білім беру жетістіктерінің айтарлықтай жақсарғанын көрсетті. Келесі екі негізгі тенденция айқын.

Бірінші тенденция параллельді мектеп жүйесінен бас тарту және біртұтас жалпы білім беретін мектепке көшу біртұтас мектеп жүйесін сынаушылар қорқатындай оқу жетістіктері деңгейінің төмендеуіне әкелмегенін көрсетеді, керісінше, құрылымдық реформалар жүргізілді. мектеп жүйесінің педагогикалық реформалармен бірге оқу жетістіктерінің үнемі жақсаруына әкелді.

Екінші тенденция жүргізіліп жатқан білім беру саясаты мен педагогикалық өзгерістер басқа елдермен салыстырғанда тамаша нәтижелерге әкелгенін дәлелдейді:

ОҚУ:Финляндия мектеп оқушыларының бірінші оқудағы жетістіктері жақсы болды, бірақ 20 ғасырдың 90-шы жылдарының басында Финляндия 9-14 жас аралығындағы балалар тобында барлық елдер арасында бірінші орынға шықты және зерттеуде осы позицияны сақтай алды ( 1-сурет);

1-сурет. «Финляндиялық мектеп оқушыларының оқудағы жетістігі»

МАТЕМАТИКА:Финдер 7 ел қатысқан математика бойынша бірінші зерттеуде барлық топтарда орташадан айтарлықтай төмен нәтиже көрсетті (13 жастағы балалар тобында олар екіншіден соңғы орында, ал үміткерлер арасында - үшінші орында болды. төменгі). Екінші халықаралық математикалық зерттеуде финдердің жетістіктері басқа қатысушы елдермен салыстырғанда орташа болды, бірақ үміткерлер тобының жетістіктері сәл жақсырақ болды. Үшінші халықаралық зерттеуде финдер орташадан айтарлықтай жоғары нәтиже көрсетті. Соңғы зерттеулерде Финляндия жетекші орынға ие (2-сурет);

2-сурет. «Финляндиялық мектеп оқушыларының математикадағы жетістігі»

Бұл нәтижелер Финляндияның басқа елдермен салыстырғандағы салыстырмалы жағдайының жалпы алғанда жақсарғанын көрсетеді. Басқаша айтқанда, өзгерістер кездейсоқ емес, олар барлық деңгейде болады және тек әлеуметтік-мәдени сипаттамалармен түсіндірілмейді. Бұл өзгерістердің түсіндірмесін барлық деңгейдегі білім беру жүйесінің барлығына бірдей сапалы білімге қол жеткізудің негізгі идеясына сәйкес үнемі дамып, реформалануынан іздеу керек. Әңгіме 20 ғасырдың 60-жылдарында жүзеге асуы басталып, сайып келгенде бүкіл саяси жүйені, білім беру саясатын жоспарлау органдарын, мұғалімдер мен мектептерді қамтыған «әлеуметтік мемлекет» моделі шеңберіндегі ұлттық білім беру доктринасы туралы болып отыр. Көптеген сарапшылар атап өткендей, тек реформаларға байланысты іс-шаралар барлық жетістіктер мен олардың динамикасын егжей-тегжейлі түсіндіру үшін жеткіліксіз, бірақ реформалардың сипаты фин мектеп оқушыларының жалпы табыстарын түсінікті етеді. Мектептер арасындағы және елдің әртүрлі аймақтары арасындағы шағын айырмашылықтар 1960 жылдардың соңынан бастап білім беру жүйесін жаңарту мен педагогикалық қайта құрудың кең етек алуымен ішінара түсіндіруге болады: реформадан бірде-бір мектеп немесе ауыл қашып құтыла алмады. Сондықтан мектептердің автономиясын және жергілікті муниципалитеттердің басшылығын көрсететін түсініктемелер жеткіліксіз.

Осылайша, реформаның принциптері мектептің орналасқан жеріне қарамастан мектептердің педагогикалық тәжірибесінің құрамдас бөлігіне айналды. Осыған байланысты «орталық» пен «шеткі» немесе қала мен ауыл мектептерінің арасында күрт айырмашылық жоқ, өйткені периферия әлеуметтік және аймақтық теңдік талаптарының арқасында тұрақты саяси қызығушылық объектісі болды. Мысалы, негізгі мектепті реформалау елдің халқы аз солтүстік бөлігінде басталып, тек соңғы кезеңде, 20 ғасырдың 70-жылдарының аяғында Хельсинкиге дейін жетті. Финляндиядағы білім беру жүйесіндегі өзгерістер қазіргі білім беру психологиясының даму кезеңдерін көрсетеді, оның соңғы жетістіктері бірден тәжірибеге енгізілді.

Білім беру жүйесіндегі құрылымдық өзгерістер және педагогикалық ойлау тәсілінің өзгеруі. Білім беру реформасының жалпы бастау нүктесі білім беру саясаты әлеуметтік саясаттың орталық құрамдас бөлігі болып табылады, сондықтан оның принциптері әлеуметтік даму мақсаттарына сәйкес тұжырымдалу керек деген қағида болды. Финляндиядағы әлеуметтік мемлекеттің әлеуметтік саясатының мақсаттары ЭЫДҰ-ға мүше елдердің білім беру доктринасына сәйкестендірілді, бұл білімнің экономикалық өсу мен өндірісті дамыту құралы ретіндегі маңыздылығын атап өтті. Білім берудің құрылымы мен мазмұнын реформалаудың негізгі қағидаттары ретінде, ең алдымен, болашақ даму перспективасына бағытталғандар қарастырылды:

1) теңдік қағидасы: білім берудің орталық мақсаты қоғамдағы және білім берудегі теңдіктің дамуына ықпал ету;

2) бүкіл халықтың жалпы білім деңгейін арттыру: бір туған жылдағы барлық балалар үшін бейіндік оқытудың негізін құрайтын бірыңғай, жеткілікті ұзақ (тоғыз жылдық) жалпы білім беру ұйымдастырылады;

3) кедергілерді жою және білім беру жолының сабақтастығын қамтамасыз ету: тұтастай алғанда білім беру жүйесінің құрылымы оның барлық салаларында «қағидасы бойынша білім берудің келесі, жоғары деңгейіне көтерілу мүмкін болатындай етіп дамуы керек. «тұйық тармақтарсыз» үздіксіз білім беру»;

4) оқудағы қиындықтарды жеңу: білім берудің барлық деңгейлерінде оқу проблемалары бар оқушыларға ерекше көңіл бөлінеді.

Ендеше, бірыңғай негізгі мектепке көшу бір жылдағы балалардың барлығы бірдей көлемде, бірдей талаппен тоғыз жылдық негізгі мектепті бітіретін болды. Оқуға қажеттінің бәрі – оқу, оқу материалдары, оқуда қиындықтары бар оқушыларға арналған арнайы сыныптар, мектептегі тамақ, көлік (мектептен бес шақырымнан астам жерде тұратын оқушылар үшін) – мектеп оқушыларына тегін қамтамасыз етілді.

Сындарға қарамастан, кейінгі оқиғалар теңдік принципін түсіндіру және іс жүзінде жүзеге асыру білім беру жетістіктері үшін маңызды аспектілерді қамтитынын көрсетті.

1. Негізгі деңгейде оқыту үшін барлық оқушыларға ортақ, негізгі мақсаттар деп аталатын нақты оқу мақсаттары жасалды. Олар жекелеген пәндердің ерекшеліктерін ескере отырып әзірленді және мұғалімдерге арналған әдістемелік құралдарда нақтыланды. Оқыту нәтижелеріндегі әділдік принципі әр сыныптағы оқушыларға қойылатын талаптардың деңгейін нақты көрсететін оқу бағдарламаларын жасауға әкелді. Осыған ұқсас процестер Швецияда да орын алды, ол да «жоғары жетістіктер курстарынан» бас тартты, бұл студенттерді әртүрлі ағымдарға бөлуді білдіреді.

2. Бұл мақсатты жүзеге асыру педагогикалық ойлау мен мектептердің педагогикалық мәдениетін айтарлықтай өзгертуді талап етті. Параллельді мектеп жүйесіне тән саралау, бөлу және іріктеу мәдениеті өз орнын бірлік, теңдік және әлеуметтік жауапкершілік мәдениетіне беруге мәжбүр болды.

3. Оқыту нәтижелеріндегі теңдік ресурстарды үлгерімі төмен оқушыларға, отбасылық климаты қолайсыз немесе отбасындағы оқуға теріс көзқарасы бар оқушыларға немесе оқуда мүлде қиындықтары бар оқушыларға қатты назар аударуды қамтыды.

Финляндияда әртүрлі партиялар арасында реформаның бұл бағыты бойынша консенсусқа қол жеткізуге болатыны таң қалдырады: реформаның саяси-педагогикалық принциптері қалыпты либералдардың жетекшілігімен тұжырымдалып, оңшыл күштер ақырында реформаларды қолдады. оларды «жаңа солшылдар» бастады. Мұндай партиялық консенсус көп уақытты қажет ететін білім беру реформасы үшін өте қажет.

Осылайша, елімізде бағдарламаларды әзірлеудің бұл әдістемесі С.Робинсонның оқу жоспарын қайта қарау теориясының тезистеріне сәйкес келеді және ұзақ мерзімді білім беру саясатының сабақтастығы қамтамасыз етілді.

Жаңа бағалау жүйесі. Теңдік принципі және оқу проблемаларымен күресу, әрине, оқушылардың жетістіктерін бағалау тәжірибесіне жаңа талаптар қойды. Оқушыларды салыстыру мен іріктеуге негізделген дәстүрлі бағалау теңдікті түбегейлі түсіндіруге және оқу қиындықтарын жеңу қағидасына қайшы келді.

Оқу жетістіктерін бағалаудың орталық аспектісі оқушыны өзінің оқу мақсаттарына байланысты бағалауға айналды. Бұл идея 1970 жылы мектептің негізгі оқу бағдарламасында тұжырымдалған, бірақ 1985 жылы «Оқу бағдарламасының негіздерінде» ерекше атап өтілген: «Оқушының көзқарасы бойынша бағалау кері байланыс ретінде әрекет етіп, оның мақсаттарына жетудегі жетістіктері туралы хабарлауы, оны оқуға ынталандыруы керек. үздіксіз оқу және өзін-өзі дамыту. ...Барлық пәндерді бағалау кезінде оқушыларды бір-бірімен салыстыруға негізделген салыстырмалы бағалаудан бас тарту керек. Осылайша, оқушыға баға қою басқа оқушылардың бағасына байланысты емес. Мұндай бағалау жүйесін мақсатқа бағытталған бағалау деп атауға болады. Баллдарды тағайындау кезінде оқушылардың жетістіктері салыстырмалы бағалаудағыдай басқа студенттердің жетістіктерімен салыстырылмайды».

Мұндай бағалау оқу процесін қолдауға және мектепке оқуда қиындықтары бар оқушылармен уақытылы қосымша сабақтар ұйымдастыруға көмектесуге бағытталған. Финдік негізгі мектептің оқу бағдарламалары бірнеше рет жаңартылғанымен, бұл мәселеде түбегейлі өзгерістер енгізілген жоқ: барлық оқу бағдарламалары бағалау функциясын оқушыларды кемсіту және іріктеу құралы ретінде емес, оқу процесін жеңілдету және өмір бойы оқытуды ынталандыру құралы ретінде қарастырады. .

Ресейлік білім беру жүйесін дамыту үшін фин тәжірибесінің өзектілігі. КСРО-да жалпы білім беретін мектеп революцияға дейінгі кезеңнен Кеңес Одағына мұра болып қалған неміс гимназиясы мен реалды мектеп үлгісінде құрылды. Жалпыға бірдей сегіз жылдық білім беру идеясы пайда болған 1945 жылға дейін мектептің бұл түрі Германиядағыдай жұмыс істеді: іріктеу төртінші сыныптың соңында жүргізіліп, емтихандарды сәтті тапсырған оқушылар ғана алды. қосымша білім алуға қол жеткізу. Қалғандары әртүрлі кәсіптік мектептерге, зауыттық оқу орындарына және т.б. Басқаша айтқанда, КСРО-да Финляндия, Германия және басқа елдердегідей параллельді жүйе болды. Түсінікті болу үшін мына цифрларды келтірейік: 1940 жылы төртінші сыныпта 5 миллион адам, сегізінші сыныпта 1 миллион 280 мың адам, орта мектепті 808 мың оқушы бітірді!

Салыстыру жалпыға бірдей орта білім беруге көшу жүзеге асырылған барлық елдерде оқу бағдарламалары мен дидактика түбегейлі қайта қаралғанын Финляндия мысалында көруге болады. Біздің елімізде көшу тек партияның жарлықтары мен шешімдері арқылы жүзеге асырылды. Нәтижесінде, гимназия мен реалды мектептің дәстүрлі үлгісінде қарастырылған жоғары оқу орындарына түсуге мүмкіндігі бар студенттерге қойылатын жоғары талаптар барлық студенттерге қойыла бастағаны белгілі болды. Одан әрі даму осы модельдің одан да көп радикалдану жолымен жүрді. Жалпы білім беретін мектеп оқушыларының едәуір бөлігі білім беру бағдарламаларының талаптарын орындамағандықтан, білім берудің алдыңғы сатыларына қойылатын талаптарды кіші мектепке және одан әрі төмендеу тенденциясы байқалды. Бұл концепциядағы даму оқытудың нәтижесінде түсініліп, онымен айқындалды, ал басқа факторлар ескерілмеді. Демек, балабақшалар мен мектептердің жұмысының сапасын тек оқу жетістіктерінің деңгейіне қарай бағалау үрдісі бар.

Финляндиядағы мектептердің сапасын бағалаудың негізгі принциптері:

Мұғалімдер мен мектептерге арналған сенім саясаты . Білім беру саясатына және білім беруді басқаруға сенім принципі Еуропа елдерінде көбірек қолдаушыларға ие болуда. Сенім саясаты есеп беру, қадағалау, білім сапасын бақылау принциптеріне қайшы келмейді. Бірақ бұл элементтердің барлығы – есеп берушілік, бақылау және мектепті дамыту – сенімге негізделген саясатпен жүйенің әр түрлі бөлшектерінде көрсетілген әртүрлі формалар мен нақты іске асады. Көптеген сарапшылар ұзақ мерзімді оң даму сенім саясаты негізінде ғана мүмкін болатынына сенімді.

Финляндиядағы мектеп сапасын бағалау жүйесінің жалпы ерекшеліктері. Бағалау жүйесінің ерекшеліктері келесідей:

· кезеңдердің соңында бүкіл ел бойынша бірыңғай емтихандар немесе білім деңгейін бір уақытта тексеретін сынақтар жоқ;

· 100-120 мектеп репрезентативті үлгі болып саналады, бұл бір жастағы 5-8 мың оқушы;

· репрезентативті іріктеу экономикалық, аймақтық, әлеуметтік және гендерлік критерийлер бойынша жүргізіледі, қатысу жекелеген мектептер үшін міндетті болып табылады.

Осыған қарамастан, шамамен екі-үш есе көп мектептер сапаны бағалауға өз еркімен қатысады (сенім саясатының нәтижесі!);

· математика, ана тілі және әдебиет пәндері жыл сайын бірін-бірі алмастыра отырып бағаланады, басқа пәндер де беріледі. Шамамен 5 жыл сайын әрбір заттың сапасы тексеріледі;

· мектептердің сапасын бағалауға дайындалған сәттен бастап нәтижелер берілгенге дейін шамамен 18 ай өтуі маңызды (мектептер нәтижелердің қысқартылған нұсқасын сәл ертерек алады);

· мектептерге сапаны бағалау бойынша нақты нұсқаулар жіберіліп, мұғалімдермен кері байланыс талданады: олардың пікірінше, тест оқушылардың өз пәні бойынша білімдері мен дағдыларының деңгейін қаншалықты көрсетеді (алғы шарт – барлық мұғалімдер білім беру мақсаттарының қалай орындалатынын түсінеді) қалыптастырылады және бақыланады, үлгерім студенттің алға жылжуы қалай жүзеге асырылады); «диагностикалық құзыреттілік» мұғалімдердің кәсіби шеберлігінің құрамдас бөлігі болып табылады;

· мектептер мен білім беру ұйымдарының құрылтайшылары мектептің дамуы үшін сапаны бағалау және оларды талдау нәтижелерін пайдалануы керек.

Осылайша, Финляндияның дидактика саласындағы жетістіктері - бұл ел дидактикалық материалдармен бейімделген оқыту жүйесін қамтамасыз ете алды және бейімді оқыту талаптарына жауап беретін білім беру ортасын құрады; қосымша білім беру процесіне қажетті түзетулерді қамтамасыз ететін бағалау рәсімдерін құру. Басқаша айтқанда, оқыту белгілі бір мектептегі нақты оқушылардың қажеттіліктері мен сұраныстарына бейімделеді.

2.2 Ресейдегі бастауыш жалпы білім беру ерекшеліктері

Қазіргі бастауыш мектептерде бастауыш білім беру мақсаттарының басымдықтары өзгеруде. Ол баланың оқу іс-әрекетін қалыптастыру негізінде оның тұлғасын тәрбиелеу мен дамытудың мақсаттарын алға шығарады. Сонымен қатар, кіші мектеп оқушыларының пәндік білім, білік, дағдыны меңгеруіне көңіл бөлінбейді.

Бастауыш білім беру стандарттарының жүйесі бастауыш білім берудің әдістемесін жетілдіру жұмыстарын қамтиды. Бастауыш білім беру мақсаттарының басымдықтарын өзгерту негізінде білім беру мазмұнын дамыту ынталандырылады - бастауыш мектеп оқушыларының әртүрлі жас топтарындағы психикалық ерекшеліктері мен мүмкіндіктерін, сезімтал кезеңдерді неғұрлым толық және дәл ескеретін әртүрлі бағдарламалар, оқу жоспарлары. олардың дамуы. Бұл бастауыш білім беруді ізгілендіру және ізгілендіру міндеттерін тиімді жүзеге асыруды, әсіресе бастауыш мектеп жасында баланың қоршаған дүниені дұрыс түсінбеуін және бұрмаланған адамгершілікті қалыптастыратын оның шектен тыс идеологиялануы мен саясилануын еңсеруді қамтамасыз етеді. Осыған байланысты стандартта бастауыш мектеп бітірушінің білім деңгейін көрсететін этикалық нормалар мен мінез-құлық мәдениетін меңгеру талаптары енгізілді. Әрбір оқу пәніне осы процеске саналы түрде қатысу жүктеледі және оларды жүзеге асырудағы жетістіктер бастауыш білім берудің нақты стандарттары болып табылады.

Осылайша, адам мәдениетінің әртүрлі қырларының қалыптасуына қол жеткізіледі: физикалық, интеллектуалдық, эстетикалық және т.б.

Бастауыш жалпы білім беру – жалпы білім берудің бірінші сатысы.

Ресей Федерациясында бастауыш жалпы білім беру міндетті және жалпыға қолжетімді.

Бастауыш жалпы білім берудің мемлекеттік стандартының федералдық құрамдас бөлігі жаппай бастауыш мектептің тұлғалық-бағдарлы дамудың сапалы жаңа моделін іске асыруға бағытталған және келесі негізгі мақсаттардың орындалуын қамтамасыз етуге арналған:

· оқушының жеке тұлғасын, оның шығармашылық қабілеттерін, оқуға деген қызығушылығын дамыту; білімге деген құштарлығын және қабілетін дамыту;

· адамгершілік-эстетикалық сезімдерді, өзіне және қоршаған әлемге эмоционалды және құнды оң көзқарасты тәрбиелеу;

· әр түрлі іс-әрекет түрлерін жүзеге асыруда білім, дағды және дағды жүйесін, тәжірибені меңгеру;

· балалардың физикалық және психикалық денсаулығын қорғау және нығайту;

· баланың даралығын сақтау және қолдау.

Бастауыш жалпы білім берудің басымдылығы жалпы білім беру дағдыларын қалыптастыру болып табылады, оны меңгеру деңгейі негізінен кейінгі барлық білім берудің табыстылығын анықтайды.

Стандартта пәнаралық байланыстарды бөліп көрсету пәндерді біріктіруге, пәндік бытыраңқылықты және студенттердің шамадан тыс жүктемесін болдырмауға көмектеседі.

Кіші мектеп оқушыларының жеке қасиеттері мен қабілеттерін дамыту олардың әртүрлі іс-әрекеттерде: оқу-танымдық, практикалық, әлеуметтік тәжірибені меңгеруіне негізделген. Сондықтан стандартта білім берудің іс-әрекеттік, практикалық мазмұнына, іс-әрекеттің нақты әдістеріне, алған білімдері мен дағдыларын өмірлік жағдайларда қолдануға ерекше орын беріледі.

Ұқсас құжаттар

Ресей Федерациясы мен Германиядағы бастауыш жалпы білім беру жүйесі. Татар облысындағы Успен орта мектебіндегі қазіргі бастауыш білім беру жүйесінің жағдайы. Орыс тілінің бейнелеу өнері мен математиканың құрылыспен кіріктірілген сабақтарының жоспары.

диссертация, 13.10.2011 қосылған


Бастауыш жалпы білім берудің федералдық мемлекеттік білім беру стандарты: анықтамасы, құрылымы, мақсаттары. Бастауыш оқытудың оқу-әдістемелік кешендері. Оқыту әдістері мен формаларының түсінігі мен классификациясы. Оқытудың үлгілері мен принциптері.

сынақ, 29.02.2016 қосылған


Жалпы білім берудің мемлекеттік стандарты. Ресейлік білім беруді жаңғырту жағдайында жалпы білім берудің мемлекеттік стандартының федералды құрамдас бөлігі. Дене тәрбиесі бойынша бастауыш жалпы білім берудің білім беру стандарты.

аннотация, 30.03.2007 қосылған


Педагогикалық оқыту технологияларының алуан түрлері, олардың өзіндік ерекшеліктері мен ерекшеліктері, қолдану шарттары мен мүмкіндіктері. Жалпы, бастауыш кәсіптік және орта кәсіптік білім берудің мазмұны. Бұл жүйелердегі оқу процесі.

курстық жұмыс, 31.12.2010 қосылған


Бастауыш сынып оқушыларын оқытудағы интеграция және пәнаралық байланыс туралы түсінік. Бастауыш жалпы білім беру деңгейінде оқушылардың білім деңгейін бағалауға арналған бастауыш сыныптарға арналған Кубандық зерттеу бағдарламасы. Пәнаралық байланысты орнату жолдары.

диссертация, 30.05.2015 қосылған


Бастауыш кәсіптік білім берудің даму тарихы. Кәсіптік лицей, оқу орталығы. «Білім» ұлттық жобасында кәсіптік бастауыш білім беруді дамыту жоспары. Инновациялық білім беру бағдарламаларының міндеттері.

сынақ, 12/13/2011 қосылды


Бастауыш кәсіптік білім беру мекемелеріндегі әлеуметтік-педагогикалық жұмыстың принциптері, нысандары мен әдістері және өзіндік ерекшеліктері. Әлеуметтік және кәсіптік құзыреттілік бастауыш кәсіптік білім беру сапасын анықтау критерийі ретінде.

диссертация, 07.05.2011 қосылған


Білім беру жүйесінің классификациясы. Австралияның білім беру жүйесі бес секторға бөлінген. Мектепке дейінгі тәрбиенің сипаттамасы. Бастауыш және орта білім беру жүйесі. Кәсіби, жоғары білімнің спецификалық ерекшеліктері.

аннотация, 11/03/2009 қосылған


Білім сапасын бағалау жүйесіндегі тәсілдер. Бастауыш жалпы білім берудің негізгі білім беру бағдарламасын меңгеру нәтижелерін бағалау. Білім беру ұйымындағы білім сапасына ішкі мониторингті ұйымдастыру бойынша ұсыныстар.

диссертация, 12/05/2014 қосылды


Финляндияның білім беру жүйесінің жалпы сипаттамасы. Фин мектеп оқушыларының білім деңгейін бағалау. Балабақша түрлері, оларға бару құны. Финляндиядағы міндетті орта білім. Фин білімінің «орта» деңгейінің принциптері.

Қазіргі білім беру ортасы оқу үрдісінің сапасын қамтамасыз ету факторы ретінде.

Педагогтар мен оқушыларды дамыту ортасын құру мектеп жағдайында санитарлық-гигиеналық жағдайларды қамтамасыз етуді, оқыту мен тәрбиелеуге жағдай жасауды, психологиялық жайлылық жасауды қамтамасыз ететін білім беру мекемелері қызметінің маңызды бағыттарының бірі болып табылады. .

Білім беру мекемесінде даму ортасын құрудың негізгі принциптері:

1. Демократияландыру (білім беру процесінің барлық қатысушылары арасында құқықтарды, өкілеттіктерді және міндеттерді бөлу).
2. ізгілендіру (әрбір жеке тұлғаның білім беру деңгейін, сапасын, бағытын, оны алу әдісін, сипаты мен формасын таңдауы, жеке құндылық бағдарларына сәйкес мәдени-ағартушылық қажеттіліктерді қанағаттандыру. Оқу процесін оқушы тұлғасына қайта бағдарлау .
3. Білім беру бағдарламаларын ізгілендіру (білім беру пәндері мен ақпараттың өзара байланысы мен үйлесімі, жалпы адамзаттық құндылықтардың басымдылығын, тұтастығын, жүйелілігін, сабақтастығын және білім берудің озық сипатын қамтамасыз ететін оқытудың осындай технологияларын пайдалану).
4. Дифференциация, ұтқырлық және даму (оқушыларға өскен сайын қозғалу мүмкіндігін беру, әлеуметтік қалыптасу және өзін-өзі анықтау: сыныптарды өзгерту, бейінді, білім беру бағытын таңдау).
5. Білім берудің ашықтығы (кез келген кезеңде, кез келген деңгейде жалпы білім алу мүмкіндігін қамтамасыз ету: негізгі және қосымша).

Бұл принциптердің барлығы мектептегі іс-әрекеттің бағдарына айналады, мұнда негізгі бағыттардың бірі мұғалімдер мен оқушылар үшін дамушы ортаны құру болып табылады. Сонымен қатар қазіргі мектептің негізгі қызметі – тұлғаны мақсатты түрде әлеуметтендіру: оны табиғи және адами байланыстар мен қатынастар әлемімен таныстыру, озық үлгілерді, әдістер мен нормаларды беру арқылы материалдық және рухани мәдениетке баулу. өмірдің барлық салаларындағы мінез-құлық. Бұл функцияны жүзеге асыру, бір жағынан, жеке тұлғаның, топтың, қоғамның қажеттіліктерін қанағаттандыруды, ал екінші жағынан, жеке тұлғаның жалпы мәдениетін, оның әлеуметтік бағдарын, ұтқырлығын, бейімделу және қызмет ету қабілетін қалыптастыруды болжайды. сәтті.

Мұғалімдер мен оқушыларды дамыту ортасын құру үдерісінің қаншалықты сәтті жүріп жатқанын бағалау үшін келесі нәтижелік көрсеткіштер талданады:

1. Мектептің инновациялық қызметі – білім мазмұнын жаңарту (негізгі және қосымша компоненттер, оқыту және тәрбиелеу бағдарламалары); педагогикалық технологияларды, жұмыс әдістері мен формаларын жаңарту (бағдарламаларды меңгеру әдістері, жалпы сыныптықтан танымдық әрекетті ұйымдастырудың жеке немесе топтық формаларының басым болуы).
2. Оқу-тәрбие үрдісін ұйымдастыру – өзін-өзі басқару, оқыту, тәрбиелеу және дамыту мақсаттарына жетудегі мұғалімдердің, оқушылардың және олардың ата-аналарының ынтымақтастығы; студент пен оқытушының тең құқылы серіктес ретіндегі іс-әрекетін бірлесіп жоспарлау және ұйымдастыру; УВП нәтижелері бойынша жауапкершілікті студент пен оқытушы арасында бөлу; педагогикалық процеске қатысушылардың мотивациясының жоғары деңгейі; тұтас педагогикалық процестің барлық қатысушылары үшін қолайлы жағдай; студенттерге білім берудің мазмұнын, бейінін және нысандарын таңдау құқығы.
3. Оқу-тәрбие процесінің тиімділігі – бұл соңғы нәтижелердің жоспарланған нәтижелермен сәйкестігін (оқушыларды тәрбиелеу мен дайындау дәрежесі, олардың эрудициясы мен ғылымның кез келген саласын терең білуі, оқуға, еңбекке, табиғатқа, әлеуметтік нормалар мен заңдар, өзіне деген қатынас).

Мектептің оқу-тәрбие процесінің барлық қатысушылары үшін дамытушылық ортаны құру режиміндегі қызметі жаңа тәсілдер мен басқаруды анықтау қажеттілігін тудырады. Жетекші орынды студенттердің де, мұғалімдердің де мотивациялық басқару қызметін ынталандыру алады. Моральдық ынталандырумен қатар материалдық сыйақыларды (оқушыларға сыйлықақылар, инновациялық білім беру қызметі үшін мұғалімдердің жалақысына үстемеақылар және т.б.) пайдалану қажет. Бақылаудың сипаты да өзгереді. Жоғарыдан қатаң бақылау өзін-өзі басқару режиміне ауысады. Мектепті басқару функцияларының жаңа мазмұны іс-әрекетті жұмыс істеуден дамуға өзгертуге мүмкіндік беретін қозғаушы күшке айналады.

Мектепте дамушы ортаны құруға мыналар ықпал етеді:

1. Мектепті дамытудың тұжырымдамасы мен бағдарламасы.
2. UVP-ны жеке өзін-өзі дамытуға көмектесетін жүйе ретінде модельдеу.
3. Мектепте инновациялық зерттеу жұмыстарын жүргізу.
4. Бір мақсатпен біріккен ұстаздар мен студенттер ұжымы.
5. Оңтайлы басқару жүйесін ұйымдастыру.
6. Тиімді ғылыми-әдістемелік қызмет жүйесі.
7. Дамытушылық ортаны қалыптастыру үшін жеткілікті оқу-материалдық база.
8. Педагогикалық процеске қатысушылардың қажеттіліктеріне сәйкес баламалы білім беру қызметтерінің жиынтығы.

Дамыту ортасын құру режиміндегі мектеп қызметі әкімшіліктің арнайы басқару іс-әрекетін де білдіреді. Бұл, мысалы, балалардың білім алу қажеттіліктерін, ата-аналардың тілектерін зерттеу; педагогикалық ұжымның жаңа инновациялық жағдайларда жұмыс істеу қабілеті; педагогикалық процеске әрбір қатысушының жақын даму аймағын анықтау; әрбір деңгей үшін оқыту, тәрбиелеу және дамыту жүйесін (технологиясын) таңдау және т.б. Мұндай жағдайлардың жасалуы студентке өзінің қажеттіліктеріне, қабілетіне және мүмкіндіктеріне сәйкес білім алу құқығын жүзеге асыруға мүмкіндік береді. Мұғалім өзінің кәсіби және тұлғалық қасиеттерін дамыта алады. Ол баланы білім беру объектісінен субъектіге көшіру жағдайларын қамтамасыз етеді, балаға өзін-өзі ұстауға мүмкіндік береді, оқытпайды, бірақ оқу-танымдық әрекеттерді ұйымдастырады. Топ шығармашылық ізденіс режимінде жұмыс істейді.

Негізгі бағыттар

дамыту ортасын құру.

Ата-аналар баласы үшін оқу орнын таңдау алдында тұр.

Кішкентай оқушыны бірінші күннен бастап қолайлы даму ортасы қоршап алуы, оның жеке тұлғалық қабілеттерін дамыту мүмкіндігі, балаларға қолайлы психологиялық ахуал туғызатын қамқор және сезімтал мұғалімдер өте маңызды.

Дамудың әлеуметтік, психикалық және физикалық аспектілерінде мұғалім мен оқушының тұлғалық дамуы үшін жағдай жасалса, жалпы білім беру мекемесінде мұғалімдер мен оқушылар үшін дамытушылық орта жасалады.

Білім беру ұйымдарында дамыту ортасын құру мыналарды қамтиды

мұғалім үшін:

1. кадрларды үздіксіз оқыту және қайта даярлау тұжырымдамасының болуы;
2. мектептегі білім беруді дамытудың мақсаттары мен міндеттерінің мұғалімдердің шығармашылық әлеуетін дамыту мақсаттары мен міндеттеріне сәйкестігі;
3. мұғалімдердің шығармашылық әлеуетін табысты қалыптастыру үшін жағдай жасау (материалдық, құқықтық, санитарлық-гигиеналық және т.б.);
4. педагогикалық зерттеу, эксперимент және ғылыми шығармашылық үшін жағдай жасау;
5. әрбір мұғалімге психологиялық жайлылық пен оңтайлы интеллектуалдық режимді, педагогикалық жұмыстың мәдени деңгейін қамтамасыз ететін педагогикалық ұжымда психологиялық ахуалды құру;
6. мектеп мұғалімдеріне психологиялық қызмет көрсету (психологиялық тренингтер, жеке және кәсіби мәселелер бойынша кеңестер беру, психологиялық біліммен қаруландыру);
7. әрбір мұғалімнің жетістігіне итермелейтін педагогикалық ұжымды осындай басқаруды жүзеге асыру;
8. табысқа бағытталған педагогикалық іс-әрекет тәсілдеріне педагогтардың қажеттіліктерін қанағаттандыру (жаңа технологияларды пайдалана отырып сабақ беру, аудио, бейне техникаларды, оқу іс-әрекетінде компьютерлерді пайдалану, меншікті бағдарламаларды әзірлеу мүмкіндігін беру);

студент үшін:

1. оқу процесін ұйымдастыру:

Оқушының субъект ретіндегі ерекшеліктерін анықтау;

Студенттің субъективті тәжірибесін тұлғалық, өзін-өзі бағалау ретінде тану;

Студенттің субъективті тәжірибесіне барынша сүйене отырып, педагогикалық әсерлерді құру;

2. мектеп оқушыларын дамыған тұлға үлгісіне сәйкес психологиялық (жоғары сана, дамыған ойлау, іс-әрекетке түрткі болатын үлкен ішкі және моральдық күш), әлеуметтік (адамгершілік өзін-өзі қамтамасыз ету, өзінің «менін», өзін-өзі барабар бағалау) тәрбиелеу. -детерминация), физикалық (дененің қалыпты белсенділігі, психикалық және психикалық дамуды қолдау) аспектілері;

3. нәтижелері студентке бағытталған оқытудың негізін құрайтын психологиялық-педагогикалық диагностика жүйесінің болуы;

4. мектеп оқушыларының өз бетінше білім алу қабілетін дамыту;

5. студенттер ұжымында әрбір балаға психологиялық жайлылық пен оңтайлы интеллектуалдық режимді, студент жұмысының мәдени деңгейін қамтамасыз ететін психологиялық ахуалды құру;

6. мектеп оқушыларының табысты дамуы үшін жағдай жасау;

7. балалардың әлеуметтік бейімделуін, өмірдегі қауіпсіздігін және бүгінгі және ертеңгі әлемде тиімді өкілдіктерін дамытуға жағдай жасау.

Дамыту ортасын құру мектепте қосымша білім беру орталығын қалыптастыруды көздейді. Ол студенттерді түстен кейін белсенділік бағыттары (танымдық, шығармашылық, дамытушылық), ұйымдастыру формалары және жас құрамы бойынша ерекшеленетін топтарға ұйымдастыруды көздейтін модельге негізделген.

Бала мектепке бармай тұрып-ақ оқушыға қолайлы даму ортасын жасау туралы ойлану керек. Осы мақсатта балабақша мен бастауыш мектеп, бастауыш мектеп пен орта буын арасындағы сабақтастықты қамтамасыз ететін кешенді мақсатты бағдарлама әзірленуде. Бұл бағдарламаны құру кезінде мектеп қызметінің келесі бағыттары мүмкін:

Мектепке дейінгі және ерте жасөспірім балалардың психологиялық мүмкіндіктерін зерттеу;

Оқытылатын пәндердің мазмұнын салыстыру және негізгі бағдарламалық тақырыптарды келісу, оқу материалын қайталауға жағдай жасау;

4-5-сыныптарда оқытудың әдіс-тәсілдерін үйлестіру, 5-сынып оқушыларының оқытудың жаңа түрлеріне «жұмсақ» бейімделуіне жағдай жасау;

1-сынып оқушыларының бейімделуіне қолайлы жағдай жасау;

Бейімделу кезеңін талдау, қиындықтарды анықтау, оларды жеңу шараларын әзірлеу.

Балабақша мен бастауыш мектеп, бастауыш және орта деңгейлер арасындағы сабақтастық мәселесінің маңыздылығы мектеп оқушыларының 1-5-сыныпқа көшуімен мектеп оқушыларының бейімделудің қиын кезеңінің басталуымен анықталады, бұл жағдайды ұйымдастырудағы өзгерістермен байланысты. білім беру, оның формалары мен әдістерінің өзгеруімен , күнделікті режим, жүктеменің жоғарылауы және т.б.

Бастауыш сынып мұғалімдері тұлғалық қасиеттердің ерте қалыптасу ерекшеліктерін жақсы білуі керек. Бұл баланың мектепке оңай әрі табиғи өтуін қамтамасыз етеді.

Сонымен қатар, бесінші сынып оқушыларымен жұмыс істейтін бастауыш сынып мұғалімдері осы кезеңде жас жеткіншектерде болатын психологиялық және физиологиялық өзгерістерді жиі бағалайды. Өйткені, олар жыныстық жетілудің бірінші кезеңінен басталады және осы кезеңде болатын процестер көбінесе балалардың танымдық белсенділігіне теріс әсер етеді. Осылайша, бесінші сынып оқушылары баяу оқиды және жазады, логикалық есептерді шешуге көбірек уақыт қажет, есте сақтау қабілеті мен зейіні біршама төмендейді. Көптеген жасөспірімдер ашушаң болады, ересектердің пікірлеріне адекватты емес жауап береді, капризді және қыңыр болады. Мұғалімдер мен ата-аналар көбінесе мұның бәрін баланың азғындығының көрінісі деп санайды және оны «тәрбиелей» бастайды, бұл жасөспірімнің жағымсыз мінез-құлқын одан әрі күшейтеді. Енді не істеу керек? Баланы түсінуге тырысу керек, оған мәселені өзі шешуге құқық беріп, оның қыңырлығы мен ұстамдылығының көрінуіне зорлық-зомбылық көрсетпеу керек. 5-6 сынып оқушыларының оқу жүктемесін бірден арттырмау өте маңызды, әйтпесе олардың психологиялық жағдайын ескере отырып, күйзеліске ұшырап, оқуға деген теріс көзқарас пайда болуы мүмкін.

Балабақшадан бастауыш мектепке және бастауыш мектептен орта мектепке көшу кезінде оқушылардың бейімделуіне байланысты қиындықтарды жою үшін мектепте психологиялық қызмет құрылды. Дәл осы мақсатта балабақша, бастауыш мектеп, бастауыш мектеп және орта буын арасындағы сабақтастықтың кешенді мақсатты бағдарламасы әзірленді.

Соңғы онжылдықта қазіргі қоғамда мемлекеттің болашақ әл-ауқатының іргелі факторы ретінде өскелең ұрпақтың денсаулығын сақтау басты идея болып табылады. Білім беру ұйымында педагогтар мен білім алушыларды дамыту ортасын құрудың қажетті шарты денсаулықты сауықтыру, тәрбиелеу және тәрбиелеудің ғылыми негіздемесіне негізделген денсаулықты қалыптастыру, сақтау және нығайту мәселелерін шешуге бірыңғай көзқарасты анықтау болып табылады. оқушылардың жеке және жас ерекшеліктеріне байланысты бейімделу ерекшеліктері мен мүмкіндіктерін, мектеп орналасқан әлеуметтік, гигиеналық, санитарлық-эпидемиологиялық ортаны ескере отырып ұйымдастырылған процесс - басқаша айтқанда, денсаулықты сақтайтын ортаны құруға ықпал ету, физикалық, психикалық және әлеуметтік денсаулық көрсеткіштерін ескере отырып.

Денсаулықты сақтайтын ортаны қалыптастыру қазіргі ақпараттық технологияларды пайдаланудың жинақталған ғылыми, практикалық және ұйымдастырушылық тәжірибесіне негізделген негізгі және қосымша білім беру ұйымдарын, әкімшілік және басқару құрылымдарының мақсатты әлеуметтік саясатын кеңінен біріктіру жағдайында ғана мүмкін болады. студенттер мен мұғалімдердің физикалық, психикалық және әлеуметтік денсаулығын сақтаудың, нығайтудың, олардың оқу-тәрбие процесіне бейімделуінің, жеке тұлғаның әлеуметтенуімен қатар жүретін профильдеуінің құралдары мен әдістері.

Жақында оқытудағы басымдықтар күрт өзгерді. Баланың қабілетін мақсатты және қарқынды жан-жақты дамыту оқу-тәрбие процесінің орталық міндеттерінің біріне айналады. Білім беруді модернизациялау мектепті оқушылардың белгілі бір білім көлемін меңгеруіне ғана емес, оның жеке тұлғасын, танымдық және шығармашылық қабілеттерін дамытуға бағыттайды.

Жаңа ақпараттық технологиялар білім беру ортасының дамуына әсер ететін жеткілікті күшті фактор болып табылады. Жалпы қоғамды ақпараттандыру процестері қазіргі мектептердің тәжірибесінде көрініс тапқаны сөзсіз. 18 ғасырдың аяғында ғана пайда бола бастаған құбылыс, яғни адам өмірінің бір кезеңінде әлеуметтік маңызы бар ақпараттың көлемі айтарлықтай көбейе бастаған және бұл ақпараттың барлығын өңдеу бір адам үшін мүмкін болмай қалды деуге болады. С.Лем жазған «ақпараттық жарылыс» әр адамның күнделікті шындығына айналды. Мектепті ақпараттандырусыз мұғалімдерге де, оқушыларға да дамытушы орта құру мүмкін емес. Бұл, ең алдымен, мектептің даму бағдарламасы бойынша жұмысының заңды жалғасы және қазіргі қоғамдағы білім берудің қызмет ету жағдайларының өзгеруінің көрінісі. Біз негізгі бағыттардың бірі – педагогикалық мәдениетті дамыту бойынша жұмыс жасаймыз: оқытуды ізгілендіруге бағытталған пәндік-субъектілік қарым-қатынасты қамтамасыз ететін заманауи технологиялар мен оқыту әдістерін пайдалану, білім берудің барлық қатысушыларының өзіндік білім беру қызметін қамтамасыз ететін серіктестіктер құру; құзіреттіліктерді алуға бағытталған.

Саңырау және нашар еститін оқушылардың қарым-қатынас техникасында да белгілі бір айырмашылықтар бар. Олар негізінен тілдің түрлері мен формаларын қолдануда көрініс табады. Осылайша, саңыраулар, әдетте, артикуляция немесе дактилологияның сүйемелдеуімен ымдау тілін қолданады, ал нашар еститіндер ауызша сөйлеуге ауысады.

Ауысымдық оқу орындарында оқытудың басталуымен жекелеген оқушылар, негізінен саңыраулар, мектеп жасына тән білімді меңгеру ерекшеліктерін ашады. Оның нақты дәлелі ұғымдарды меңгеру сипаты: олардың көлемін заңсыз тарылту немесе кеңейту (мысалы, параллелограммдар тіктөртбұрыштар ретінде жіктеледі); объектілерді классификациялау үшін негізді таңдау, егер ең байқалатын белгілері ұқсас болса немесе таза сыртқы ұқсастық болса; бір объектіні көп аспектілі талдаудың қиындықтары; ғылыми ұғымдардың иерархиясын орнатудағы қателер (математикалық, жаратылыстану, тарихи).

Балалардың арнаулы мектептерінің оқушыларымен салыстырғанда есту қабілеті бұзылған ересек оқушыларды оқытудың табысты болуының оң алғы шарты олардың күнделікті білімдер мен практикалық дағдылардың жеткілікті бай қорының болуы, сонымен қатар танымдық қабілеттердің дамуының жоғары деңгейі болып табылады. Сонымен қатар, олардың жалпы білім беру біліміне қажеттіліктерін өзекті ететін мотивтері бар және қоғамда болашақ өзін-өзі жүзеге асыру табысының кілті ретінде үздіксіз білім берудің маңыздылығын түсінумен шартталған. Олардың көпшілігі білім берудің маңыздылығын өздерінің бар сөйлеу тәжірибесін жетілдіру және байыту, оның ішінде айтылу дағдылары мен сөйлеуді есту-визуалды қабылдаудың нақты мүмкіндігі тұрғысынан анықтайды, олардың пікірінше, еститін адамдармен тәуелсіз қарым-қатынас жасау үшін маңызды. .

Білім беру ортасын ұйымдастыру ерекшеліктері

Қазіргі заманғы өндірістің сипаты мен мазмұнының өзгеруі есту қабілеті бұзылған жұмысшылардың жалпы білім беру дайындығына жоғары талаптар қояды, ол білімді жаңғыртуды ғана емес, сонымен қатар әртүрлі өндірістік жағдайларда онымен әрекет ететін логикалық ойлауды қамтуы керек. Саңырау педагогтарының зерттеулері (А.П. Розова, 1986; Г.Л. Зайцева, 1988; И.В. Цукерман, 1998) жалпы орта білім алудың осы нұсқасын таңдаған студенттер үшін айтарлықтай әлеуетті мүмкіндіктерді көрсетеді. Дегенмен, оларды дайындаудың сапасы тиісті жағдайдың жасалуына байланысты

viy тренинг. Оларға: бөлменің жарықтандырылуы, электроакустикалық жабдықтың болуы және сапасы, жұмыс істейтін жастар үшін қолайлы уақытта сабақты (күндізгі, кешкі) өткізу жатады. Бірақ студенттер үнемі сабақтарға қатысып, оларға тиімді дайындалуы керек.

Кешкі және ашық (ауысымдық) білім беру ұйымдарының педагогтары Мемлекеттік стандартта белгіленген орта білімнің инвариантын міндетті түрде сақтай отырып, негізгі және вариативті жалпы білім беретін оқытудың мазмұнын нақтылайды. Осы нормативтік құжаттың талаптары әртүрлі оқу пәндерінің оқу жоспарлары мен бағдарламаларында көрсетілген. Саңырау және нашар еститін оқушыларға оқу барысында түзету-педагогикалық көмек көрсетіледі. Ол білім алудың негізі ретінде сөйлеуді есту қабілетін дамытуды және өмірлік жағдаяттарда және өндірістік қызметте есту арқылы қабылдау мен ауызша сөйлеуді қолдануды көздейді; сөйлеу дағдыларын түзету мен автоматтандыруды қамтамасыз ету үшін сөйлеудің айтылу жағына жаттықтыру. Сөйлеудің айтылу жағын оқытудың мазмұнына ауызша сөйлеудің әртүрлі компоненттері – дауыс, дыбыстардың айтылуы, ырғақ-интонациялық құрылымы, қарқыны бойынша жұмыс кіреді. Түзету көмегін жоспарлау кезінде біз бағдарлама талаптарына, әркімнің ауызша сөйлеуінің жай-күйі туралы мәліметтерге, сондай-ақ саңырау оқушылардың ауызша сөйлеуін дамыту есту қабілеті бұзылғандарға қарағанда көбірек уақытты қажет ететіндігіне сүйенеміз. Сабақтар электроакустикалық жабдықпен, ал кейбір жұмыс түрлері онсыз жүргізіледі. Сөйлеудің айтылу аспектісін және оны ауызша қабылдауды оқыту полиссенсорлық аналитикалық-синтетикалық әдіске негізделген.

Кешкі (ауысымдық) немесе ашық (ауысымдық) білім беру ұйымдарының білім алушылары үшін білім беру ортасын ұйымдастыру ерекшеліктерін ашатын негізгі ережелерді көрсетейік.

I Ғылыми-зерттеу институты

Оқытудың жалпы білім беру мен политехникалық оқыту арасындағы байланысқа бағытталғандығы оқу материалын қысқа мерзімде және үлкен көлемде игеруді қамтамасыз ету мақсатында оқу пәндерінің ғылыми-практикалық деңгейін арттыруды, оларды политехникалық мазмұнмен байытуды көздейді. Қолданыстағы оқу жоспарлары мен бағдарламалары өндірістің жұмыс істеуінің негізін құрайтын техникалық және техникалық ақпаратты қамтиды. Мысалы, физика сабағында студенттер ғылыми-техникалық прогрестің негізгі бағыттарымен танысады. Iса, олар белгілі бір физикалық құрылғылардың негізінде қандай физикалық заңдар жатқанын, қандай кәсіптерде екенін біледі Vnoзерттелетін құбылыстар мен заңдылықтарды білу қажет. Ғылыми-: теориялық білім тәжірибеде түсіндіріліп, нақтыланады

нақты өндірістік міндеттерді шешуге байланысты әлеуметтік жағдайлар және политехникалық дағдыларды – еңбек пен өндірісті қалыптастыруға негіз болады. Мұндай дағдылар жан-жақтылығымен және қолдану икемділігімен сипатталады. Политехникалық дағдыларда басым болатын интеллектуалдық құрамдас бөлік оларды кеңінен жалпылауға және оларды бір қызмет аясынан екіншісіне ауыстыруға мүмкіндік береді. Сонымен, студенттердің еңбек іс-әрекетінде дайындық және сынақ сипаттағы, техникалық құжаттаманы оқу және ресімдеу, өлшеу және бақылау, реттеу, күрделі механизмдерді қамтамасыз ету, яғни ой еңбегінің элементтері басым болатын функциялар маңызды орын алады. . Оларды ойдағыдай жүзеге асыру үшін жан-жақты политехникалық, жалпы білімділік және политехникалық дағдылар қажет.

Бірқатар жалпы білім беретін пәндерді (математика, физика, химия және т.б.) оқу әдістемесі оқу материалын практикалық меңгеру арқылы саналы және мақсатты түрде меңгеруді қамтамасыз ететін жағдайлар жасау мақсатында қайта құрылымдалуда. Бұл жағдайда өндірістік бағыттылығы бар тапсырмалар кеңінен қолданылады.

Мысалы, математика сабақтарында геометрия бөлімдерін (аудан, көлем, фигуралардың бүйір және толық беттері) оқу кезінде практикалық есептерді шешу токарьларға, механиктерге және басқа мамандарға қажетті іс-әрекет әдістерін меңгеруді қамтамасыз ету үшін қолданылады, өйткені сондай-ақ «күнделікті» мәселелерді шешу (бөлменің тұсқағаздарын қалай жабу керек, бұл үшін әртүрлі ұзындықтар мен ені бар тұсқағаздың қанша бөлігі қажет) және т.б.

Белгілі бір пәндер бойынша зертханалық жұмыстар мен практикумдарға кететін сағаттардың көлемі артып келеді. Оларды жүргізу кезінде практикалық есептерді шешуге және нақты дағдылар мен дағдыларды меңгеруді көздейтін жаттығуларды орындауға ерекше назар аударылады. Осылайша, физика бойынша шеберханада өлшеу дағдылары жаттығады: өлшеу құралдарын орнату; олармен жұмыс істеу; есептеу операцияларын орындау.

Оқыту мен кәсіптік-өндірістік іс-әрекеттің байланысы оқу-өндірістік комбинаттардың басшылығымен және ұжымдарымен өзара әрекеттесу арқылы жүзеге асырылады, олардың негізінде есту қабілеті бұзылған жұмыссыз жастарға кәсіптік оқыту жүргізіледі. Мысалы, жекелеген ауысымдық оқу орындарында оқу-өндірістік комбинаттармен келісе отырып, сылақшы, сырлаушы, плиткашы мамандықтары бойынша дайындалады. Мұндай оқу орындарын бітіргеннен кейін әкімшілік түлектерге осы жұмысшы мамандығы бойынша жұмысқа орналасуға көмектеседі. Мұндай мектептердің мұғалімдері түлектердің жұмыс істейтін өндіріспен байланысына үлкен мән береді

жұмыс берушілерге олардың оқу үлгерімі туралы хабарлауға мүмкіндік береді. Жас жұмысшылардың біліктілік санаттарын өзгерту кезінде жұмыс орындарын көтеру кезінде жалпы білім берудегі бұрынғы жетістіктері ескеріледі.

Білім беру ортасында тұрақты болады оқушылардың ауызша және жазбаша сөйлеуін дамыту бойынша жүйелі жұмыс. Ол барлық оқу пәндеріндегі сабақтарға енеді. Сонымен қатар, есту арқылы қабылдауды және дұрыс айтуды дамыту үшін топтық және жеке сабақтар ұйымдастырылады. Сонымен қатар, қарым-қатынас пен оқу құралдарын таңдауға оқушылардың сөйлеуінің даму ерекшеліктері әсер етеді. Жалпы білім беру сабақтарында сөйлеуді есту-көру арқылы қабылдау көшбасшы болып табылады.

Жазбаша сөйлеуді дамытуға көп көңіл бөлінеді, ол сауатты ауызша сөйлеу дағдыларын меңгеруде білімді меңгеру процесінде кеңінен қолданылады. Жазбаша тілді меңгеру, бір жағынан, жазбаша түрде айтылған ауызша сөйлеуді түсінуді, ал екінші жағынан, өз ойын жеткізу үшін оны пайдалана білуді болжайды. Бұл белгілі бір тілдік нормаларды білуді және сақтауды, баяндаудың үйлесімділігін, жүйелілігін және толықтығын талап етеді. Мақсатты жұмыс нәтижесінде оқушылар ең алдымен жазбаша және ауызша сөйлеуге қатысты қажетті дағдылар мен дағдыларды меңгереді, сонымен қатар олар нақты сөйлеу таңбаларын – дактил мен ым-ишараны меңгереді.

Ым тілін қолдану естімейтін оқушыларды оқытуда педагогикалық өзара әрекеттесу әдістері мен құралдарының бірі ретінде қызмет етеді.

Арнайы сөйлеу жүйелері қарым-қатынастың нақты жағдайларына, олардың әрқайсысының функционалдық мақсатының ерекшеліктеріне және тілдік құрылымына байланысты қолданылады. Адамдар бірге Есту қабілеті нашар адамдар, әдетте, ымдау тілінің екі түрін де пайдаланады - ауызекі және калька, бірақ оларды меңгеру деңгейі әртүрлі болуы мүмкін.

Оқыту барысында оқудың мақсаты мен мазмұнына қарай [Материал, қолданылатын әдістер бойынша (ауызша, көрнекілік, практикалық) мұғалім ымдау тілін қолдану мүмкіндіктерін және осы тілдік форумға кірудің мақсатын анықтайды (ақпарат көзі). , оны бекіту әдісі, жалпылау және бақылау) , сонымен қатар калька мен ауызекі сөйлеуді біріктіру нұсқалары. Оқытушы мен саңырау студенттердің арасындағы қашықтық еріндерді оқуды қиындататын бөлмеде сабақтарды (ұжымдық лекциялар, әңгімелер) өткізу кезінде есту-визуалды немесе дактилді қабылдау, калька немесе сөйлесу ымдау тілі қолданылады.Жеке әңгімелесу кезінде мектептегі оқиғаларға қатысты ал отбасында өзара түсіністік пен құпия әңгімеге қол жеткізу үшін сөйлесу ымдау тілін қолдануға болады.

Пычасский орта мектебінің коммуналдық білім беру мекемесінің білім беру бағдарламасы оның қызметінің екі аспектісін сипаттайтын нормативтік және басқару құжаты болып табылады: білім беру мазмұнының ерекшеліктері, оқушыларды тәрбиелеу және дамыту және ұйымдастыру ерекшеліктері, кадрлық және әдістемелік қамтамасыз ету. педагогикалық процесс және педагогикалық (дидактикалық және тәрбиелік) жүйенің инновациялық қайта құрулары. Мектеп перспективалы білім беру бағдарламасын жасады. «Білім туралы» Заңның 9-бабы мұндай құжаттың қажеттілігін белгілеп, оның анықтамасын берді:

« Білім беру бағдарламасы бір жағынан анықтайтын нормативтік-басқару құжаты болып табыладыбағдарлау деңгейлеріне сәйкес келетін білім беруді қамтамасыз ету, ал екінші жағынан, білім беру мазмұнының ерекшеліктерін және білім беру процесі мен берілген оқу орнын басқару ерекшеліктерін сипаттайтын».

Білім беру бағдарламасы жобасы – әлеуметтік-білім беру түріндегі ұзақ мерзімді жоба.

Мектептің педагогикалық жүйесі ашық жүйе ретінде құрастырылған.

Мектеп бүкіл әлеуметтік жүйенің бөлігі болып табылады және оның жұмыс істеуі көбінесе қоршаған ортадан келетін әсерлермен анықталады. Мектеп өз қызметі арқылы қоршаған ортаға белсенді түрде әсер ете алады, яғни бейімделгіш және сонымен бірге бейімделгіш жүйе ретінде әрекет ете алады.

Білім беру ортасын қалыптастыру

1-бөлім.

Мектептің мақсаты. ОЖ мақсатын жүзеге асырудың негізгі құралдары.

Пычас орта мектебі коммуналдық жалпы білім беретін мекеме бола отырып, олардың жеке (жас, физиологиялық, психологиялық, интеллектуалдық және басқа) ерекшеліктерін, білім алу қажеттіліктері мен мүмкіндіктерін, жеке бейімділігін ескере отырып, оларды оқытуға, тәрбиелеуге және дамытуға бағытталған. Бұған мектепте бейімделген педагогикалық жүйе мен әрбір оқушының психикалық, адамгершілік, эмоционалдық және физикалық дамуы үшін қолайлы жағдай жасау арқылы қол жеткізіледі. Педагогикалық жүйе балалардың бейімділігін, қызығушылығын, табиғи бейімділігін ерте анықтауға негізделген. Оқытудың, тәрбиелеудің және дамытудың жетекші бағыттары студенттерді эстетикалық, адамгершілік және физикалық тұрғыдан жетілдіру болып табылады.

Мектепті басқару демократия, ашықтық және бірлескен басқару негізінде жүзеге асырылады. Педагогикалық процесті тікелей басқаруды мектеп директоры мен оның оқу-тәрбие, шаруашылық жұмыстары жөніндегі орынбасарлары жүзеге асырады.

Білім беру бағдарламасымектептер – оқушылардың, олардың ата-аналарының, қоғам мен қоғамның қажеттіліктерін ескере отырып, ізгілендіру және ізгілендіру, мектеп оқушыларын оқыту мен тәрбиелеуді саралау және даралау шараларының тұтас жүйесі.

Мектеп Пычасское муниципалдық округінің аумағында, Можги қаласының облыс орталығынан жиырма шақырым жерде орналасқан. Мектеп шағын ауданында «Колосок» мектепке дейінгі мекемелер – No1 балабақша және «Белочка» – No2 балабақша; Балаларға арналған сәндік-қолданбалы өнер үйі; Балалар көркемсурет мектебі; аурухана; ауыл кітапханасы. Оқушылардың ата-аналары ауыл шаруашылығында, әлеуметтік салада, Можги ауылы мен қаласында орналасқан кәсіпорындарда жұмыс істейді. Көптеген адамдар Ижевск қаласында жұмыс істейді және Удмурт Республикасының аумағынан тыс жерлерде жүреді (вахталық негізде жұмыс істейді).

Көптеген отбасылар жеке жайлы пәтерлерде тұрып, баланың табысты білім алуына жағдай жасайды.

8. Отандық және әлемдік мәдениет құндылықтарына бағдарлау.

2. Химиялық сауаттылық.

3. Экологиялық сауаттылық.

4. Табиғат құбылыстары арасындағы себеп-салдарлық байланыстарды орнату қабілеті.

2. Оқытылатын тілдер елдерінің негізгі тарихи және мәдени ескерткіштеріне бағдарлау.

3. Отандық және әлемдік мәдениет құндылықтарына бағдарлау.

4. Тіршілік ету ортасының ескерткіштері мен мәдени ошақтарында еркін бағдарлау.

3. Арнайы жаттығулардың көмегімен физикалық және психологиялық жағдайыңызды реттеу.

2. Дербес компьютерді қажетті ақпаратты алу құралы ретінде пайдалану мүмкіндігі.