Изучение конфликтности личности методом тестирования. Анализ уровня конфликтности в организации

Методика оценки уровня конфликтности

Рогов В.И. Личность учителя: теория и практика. - Ростов н/Д., 1996. - С. 395-396.

Инструкция.

а - не принимаю участия;

а - нет;

в - споры - моя стихия.

б - делаю замечание;

б - молча возьму солонку;

б - сухо сделаю замечание;

а - промолчу;

в - устрою скандал.

Обработка результатов

Подсчитайте набранные очки, исходя из того, что каждое

а - 4 очка,

б - 2,

в - 0 очков.

Если полученная сумма

От 22 до 32 очков

Вы тактичны и миролюбивы, ловко уходите от споров и конфликтов, избегаете критических ситуаций на работе и дома. Изречение «Платон мне друг, но истина дороже!» никогда не было вашим девизом.

Может быть, поэтому Вас иногда называют приспособленцем.

Наберитесь смелости, если обстоятельства требуют высказываться принципиально, невзирая на лица.

От 12 до 20 очков

Вы слывете человеком конфликтным. Но на самом деле конфликтуете лишь, если нет иного выхода и другие средства исчерпаны.

Вы твердо отстаиваете свое мнение, не думая о том, как это отразится на Вашем служебном положении или приятельских отношениях. При этом не выходите за рамки корректности, не унижаетесь до оскорблений. Все это вызывает к Вам уважение.

До 10 очков

Споры и конфликты - это воздух, без которого Вы не можете жить. Любите критиковать других, но если слышите замечания в свой адрес, можете «съесть живьем». Ваша критика - ради критики, а не для пользы дела. Очень трудно приходится тем, кто рядом с Вами - на работе и дома.

Ваши несдержанность и грубость отталкивают людей. Не поэтому ли у вас нет настоящих друзей? Словом, постарайтесь перебороть свой вздорный характер!

Инструкция.

Внимательно прочтите приведенные ниже высказывания и выберите по одному ответу на каждый вопрос.

1. В общественном транспорте начался спор на повышенных тонах. Ваша реакция?

а - не принимаю участия;

б - кратко высказываюсь в защиту стороны, которую считаю правой;

в - активно вмешиваюсь, чем «вызываю огонь на себя».

2. Выступаете ли Вы на собраниях с критикой руководства?

а - нет;

б - только если имею для этого веские основания;

в - критикую по любому поводу не только начальство, но и тех, кто его защищает.

3. Часто ли спорите с друзьями?

а - только если люди необидчивые;

б - лишь по принципиальным вопросам;

в - споры - моя стихия.

4. Очереди, к сожалению, прочно вошли в нашу жизнь. Как Вы реагируете, если кто-то пролезет в обход?

а - возмущаюсь в душе, но молчу: себе дороже;

б - делаю замечание;

в - прохожу вперед и начинаю наблюдать за порядком.

5. Дома на обед подали недосоленное блюдо. Ваша реакция?

а - не буду поднимать бучу из-за пустяков;

б - молча возьму солонку;

в - не удержусь от едких замечаний и, быть может, демонстративно откажусь от еды.

6. Если на улице, в транспорте Вам наступили на ногу...

а - с возмущением посмотрю на обидчика;

б - сухо сделаю замечание;

в - выскажусь, не стесняясь в выражениях.

7. Если кто-то из близких купил вещь, которая вам не понравилась...

а - промолчу;

б - ограничусь коротким тактичным комментарием;

в - устрою скандал.

8. Не повезло в лотерее. Как Вы к этому отнесетесь?

а - постараюсь казаться равнодушным, но в душе дам себе слово никогда больше не участвовать в ней;

б - не скрою досаду, но отнесусь к происшедшему с юмором, пообещав взять реванш;

в - проигрыш надолго испортит настроение.

ОЦЕНКА УРОВНЯ ОБЩИТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ

Общий уровень общительности (по В.Ф. Ряховскому)

Е И. Рогов. Настольная книга практического психолога в образовании. - М.; ВЛАДОС, 1995.

Инструкция.

Вашему вниманию предлагается несколько простых вопросов. Отвечайте быстро, однозначно:

«да», «нет», «иногда».

ни было?

Оценка ответов.

«Да» - 2 очка,

«иногда» - 1 очко,

«нет» - 0 очков.

Полученные очки суммируются, и по классификатору определяется, к какой категории людей относится испытуемый.

Классификатор к тесту В.Ф. РЯХОВСКОГО

30-32 очка. Вы явно некоммуникабельны, и это Ваша беда, так как страдаете от этого больше Вы сами. Но и близким Вам людям нелегко. На Вас трудно положиться в деле, которое требует групповых усилий. Старайтесь быть общительнее, контролируйте себя.

25-29 очков. Вы замкнуты, не разговорчивы, предпочитаете одиночество, поэтому у Вас мало друзей. Новая работа и необходимость новых контактов если и не ввергают Вас в панику, то надолго выводят из равновесия. Вы знаете эту особенность своего характера и бываете недовольны собой. Но не ограничивайтесь только таким недовольством - в Вашей власти переломить эти особенности характера. Разве не бывает, что при какой-либо сильной увлеченности Вы приобретаете вдруг полную коммуникабельность? Стоит только встряхнуться.

19-24 очка. Вы, в известной степени, общительны и в незнакомой обстановке чувствуете себя вполне уверенно. Новые проблемы Вас не пугают. И все же с новыми людьми сходитесь с оглядкой, в спорах и диспутах участвуете неохотно. В Ваших высказываниях порой слишком много сарказма, без всякого на то основания. Эти недостатки исправимы.

14-18 очков. У Вас нормальная коммуникабельность. Вы любознательны, охотно слушаете интересного собеседника, достаточно терпеливы в общении с другими, отстаиваете свою точку зрения без вспыльчивости. Без неприятных переживаний идете на встречу с новыми людьми. В то же время не любите шумных компаний; экстравагантные выходки и многословие вызывают у Вас раздражение

9-13 очков. Вы весьма общительны (порой, быть может, даже сверх меры). Любопытны, разговорчивы, любите высказываться по разным вопросам, что, бывает, вызывает раздражение окружающих. Охотно знакомитесь с новыми людьми. Любите бывать в центре внимания, никому не отказываете в просьбах, хотя не всегда можете их выполнить. Бывает, вспылите, но быстро отходите. Чего Вам недостает, так это усидчивости, терпения и отваги при столкновении с серьезными проблемами. При желании, однако, Вы можете себя заставить не отступать.

4-8 очков. Вы, должно быть, «рубаха-парень». Общительность бьет из Вас ключом. Вы всегда в курсе всех дел. Вы любите принимать участие во всех дискуссиях, хотя серьезные темы могут вызвать у вас мигрень и даже хандру. Охотно берете слово по любому вопросу, даже если имеете о нем поверхностное представление. Всюду чувствуете себя в своей тарелке. Беретесь за любое дело, хотя не всегда можете успешно довести его до конца. По этой самой причине руководители и коллеги относятся к Вам с некоторой опаской и сомнениями. Задумайтесь над этими фактами.

3 очка и менее. Ваша коммуникабельность носит болезненный характер. Вы говорливы, многословны, вмешиваетесь в дела, которые не имеют к Вам никакого отношения. Беретесь судить о проблемах, в которых совершенно не компетентны. Вольно или невольно Вы часто бываете причиной разного рода конфликтов в Вашем окружении. Вспыльчивы, обидчивы, нередко бываете необъективны. Серьезная работа - не для Вас. Людям - и на работе, и дома, и вообще повсюду - трудно с Вами. Да, Вам надо поработать над собой и своим характером. Прежде всего, воспитывайте в себе терпеливость и сдержанность, уважительно относитесь к людям, наконец, подумайте о своем здоровье - такой стиль жизни не проходит бесследно.

Инструкция.

Вашему вниманию предлагается несколько простых вопросов.

Отвечайте быстро, однозначно:

«да», «нет», «иногда».

1. Вам предстоит ординарная или деловая встреча. Выбивает ли Вас ее ожидание из колеи?

2. Вызывает ли у Вас смятение и неудовольствие поручение выступить с докладом, сообщением, информацией на каком-либо совещании, собрании или тому подобном мероприятии?

3. Не откладываете ли Вы визит к врачу до последнего момента?

4. Вам предлагают выехать в командировку в город, где Вы никогда не бывали. Приложите ли Вы максимум усилий, чтобы избежать этой командировки?

5. Любите ли Вы делиться своими переживаниями с кем бы то ни было?

6. Раздражаетесь ли Вы, если незнакомый человек на улице обратится к Вам с просьбой (показать дорогу, назвать время, ответить на какой-то вопрос)?

7. Верите ли Вы, что существует проблема «отцов и детей» и что людям разных поколений трудно понимать друг друга?

8. Постесняетесь ли Вы напомнить знакомому, что он забыл Вам вернуть деньги, которые занял несколько месяцев назад?

9. В ресторане либо в столовой Вам подали явно недоброкачественное блюдо. Промолчите ли Вы, лишь рассерженно отодвинув тарелку?

10. Оказавшись один на один с незнакомым человеком, Вы не вступите с ним в беседу и будете тяготиться, если первым заговорит он. Так ли это?

11. Вас приводит в ужас любая длинная очередь, где бы она ни была (в магазине, библиотеке, кассе кинотеатра). Предпочитаете ли Вы отказаться от своего намерения или встанете в хвост и будете томиться в ожидании?

12. Боитесь ли Вы участвовать в какой-либо комиссии по рассмотрению конфликтных ситуаций?

13. У Вас есть собственные сугубо индивидуальные критерии оценки произведений литературы, искусства, культуры, и никаких чужих мнений на этот счет Вы не приемлете. Это так?

14. Услышав где-либо в кулуарах высказывание явно ошибочной точки зрения по хорошо известному Вам вопросу, предпочитаете ли Вы промолчать и не вступать в спор?

15. Вызывает ли у Вас досаду чья-либо просьба помочь разобраться в том или ином служебном вопросе или учебной теме?

16. Охотнее ли Вы излагаете свою точку зрения (мнение, оценку) в письменной форме, чем в устной?

ТЕСТ НА ОЦЕНКУ САМОКОНТРОЛЯ В ОБЩЕНИИ

(разработан американским психологом

Марион Снайдером)

Внимательно прочтите десять предложений, описывающих реакции на некоторые ситуации.

Каждое из них вы должны оценить как верное или неверное применительно к себе.

Если предложение кажется вам верным или преимущественно верным, поставьте рядом с порядковым номером букву «В», если неверным или преимущественно неверным - букву «Н».

1. Мне кажется трудным искусство подражать привычкам других людей.

2. Я бы, пожалуй, мог свалять дурака, чтобы привлечь внимание или позабавить окружающих.

3. Из меня мог бы выйти неплохой актер.

4. Другим людям иногда кажется, что я переживаю что-то более глубоко, чем это есть на самом деле.

5. В компании я редко оказываюсь в центре внимания.

6. В разных ситуациях и в общении с разными людьми я часто веду себя совершенно по-разному.

7. Я могу отстаивать только то, в чем я искренне убежден.

8. Чтобы преуспеть в делах и в отношениях с людьми, я стараюсь быть таким, каким меня ожидают видеть.

9. Я могу быть дружелюбным с людьми, которых я не выношу.

10. Я не всегда такой, каким кажусь.

Люди с высоким коммуникативным контролем, по Снайдеру, постоянно следят за собой, хорошо знают, где и как себя вести, управляют выражением своих эмоций. Вместе с тем у них затруднена спонтанность самовыражения, они не любят непрогнозируемых ситуаций. Их позиция. «Я такой, какой я есть в данный момент». Люди с низким коммуникативным контролем более непосредственны и открыты, у них более устойчивое «Я», мало подверженное изменениям в различных ситуациях.

Подсчет результатов.

По одному баллу начисляется за ответ «Н» на 1, 5 и 7 вопросы и за ответ «В» на все остальные.

Подсчитайте сумму баллов. Если Вы искренне отвечали на вопросы, то о Вас, по-видимому, можно сказать следующее:

0-3 балла - у Вас низкий коммуникативный контроль. Ваше поведение устойчиво, и Вы не считаете нужным изменяться в зависимости от ситуаций. Вы способны к искреннему самораскрытию в общении. Некоторые считают Вас «неудобным» в общении по причине Вашей прямолинейности.

4-6 баллов - у Вас средний коммуникативный контроль, Вы искренни, но не сдержанны в своих эмоциональных проявлениях, считаетесь в своем поведении с окружающими людьми.

7-10 баллов - у Вас высокий коммуникативный контроль. Вы легко входите в любую роль, гибко реагируете на изменение ситуации, хорошо чувствуете и даже в состоянии предвидеть впечатление, которое вы производите на окружающих.

1. Характерно ли для вас стремление к доминированию, т.е. к тому, чтобы подчинить своей воли других?

Б) Когда как.

2. Есть ли в вашем коллективе люди, которые вас побаиваются, возможно, и ненавидят?

Б) Ответить затрудняюсь.

3. Кто вы в большей степени?

А) Пацифист.

Б) Принципиальный.

В) Предприимчивый.

4. Как часто вам приходится выступать с критическими суждениями?

Б) Периодически.

5. Что для вас было бы наиболее характерно, если бы вы возглавили новый для вас коллектив?

А) Разработал бы программу развития коллектива на год вперед и убедил бы членов коллектива в ее перспективности.

Б) Изучил бы, кто есть кто, и установил контакт с лидерами.

В) Чаще советовался бы с людьми.

6. В случае неудач какое состояние для вас характерно?

А) Пессимизм.

Б) Плохое настроение.

В) Обида на самого себя.

7. Характерно ли для вас стремление отстаивать и соблюдать традиции вашего коллектива?

Б) Скорее всего, да.

8.Относите ли вы себя к людям, которым лучше в глаза сказать горькую правду, чем промолчать?

Б) Скорее всего, да.

9. Их трех личностных качеств, с которыми вы боретесь, чаще всего вы стараетесь изжить в себе:

А) Раздражительность.

Б) Обидчивость.

В) Нетерпимость критики других.

10. Кто вы в большей степени?

А) Независимый.

В) Генератор идей.

11. Каким человеком считают вас ваши друзья?

А) Экстравагантным.

Б) Оптимистом.

В) Настойчивым.

12. С чем вам чаще всего приходится бороться?

А) С несправедливостью.

Б) С бюрократизмом.

В) С эгоизмом.

13. Что для вас наиболее характерно?

А) Недооценивать.

Б) Оценивать свои способности объективно.

В) Переоценивать свои способности.

14. Что приводит вас к столкновению и конфликту с людьми?

А) Излишняя инициатива.

Б) Излишняя критичность.

В) Излишняя прямолинейность.

Приложение 2

Тренинг «Решение конфликтных ситуаций в организации»

ДЕНЬ ПЕРВЫЙ

Цель. Определение содержания понятия «конфликт», его типов и видов, построение различных классификаций конфликтов, осознание не только негативных следствий конфликта, но, также, и его позитивных, развивающих составляющих. В этот день актуализируются знания, полученные ранее на коммуникативном тренинге или, если участники до этого не участвовали в таком тренинге, закладывается их основа.

Любое занятие с группой начинается с вводной лекции ведущего, с обозначения цели, задач и правил взаимодействия, а также знакомства участников группы (или возобновления его, если тренинг разрешения конфликтов является логическим продолжением коммуникативного тренинга, что представляется нам весьма эффективным).

В качестве вопроса, настраивающего на основную тему работы, можно предложить вопрос о том, что помогает и мешает каждому участнику группы в решении конфликтных ситуаций. Возможен также вопрос о том, какие ассоциации возникают при слове «конфликт»; с каким животным, погодой, цветом ассоциируется это понятие.

Затем для уточнения понятия «конфликт» и его классификации предлагается провести работу в мини-группах. Обобщенные мнения, полученные при обсуждении, выносятся ведущим на флип - чарт (магнитно-маркерная доска с креплением для листа или блока бумаги, переворачиваемой по принципу блокнота) и остаются в группе на весь период ее работы в качестве методического сопровождения. К результатам выработанной классификации Удобно возвращаться при рассмотрении конкретных случаев анализа конфликтных ситуаций. Таким же образом возможно обсуждение причин возникновения конфликта.

Развивает тему первая ролевая игра на тему «День приема руководителя по личным вопросам», когда к «руководителю» организации приходят по личным конфликтным вопросам и претензиям «сотрудники». При анализе игры очень важно обратить внимание группы как на вербальные, так и на невербальные проявления конфликтного поведения (молчание, взгляд, поза, мимика, тон речи, резкие возражения в разговоре, прозвища, устный и письменный спор и все другие особенности манеры обращения и общения). Кроме этого, результатом анализа может быть подведение итогов, касающихся негативных и, самое главное, возможных позитивных следствий каждой анализируемой ситуации для той и другой стороны взаимодействия. Таким образом, тренинг становится базой для формирования позитивного взгляда на жизненные ситуации, конфликтное содержание которых является основой для личностного развития.

Следующая игра может быть посвящена посредничеству в решении конфликтных ситуаций. Часто посредниками в решении конфликтов выступают руководители, и ситуация такого рода может быть смоделирована в тренинге. Например, сюжетом ролевой игры может быть ситуация, когда двое сотрудников отказываются совместно участвовать в проекте (или супруги не желают продолжать совместную жизнь). Задача руководителя (консультанта) - решить эту ситуацию, применяя необходимый алгоритм: выслушивание одной стороны, повторение этой точки зрения другой стороной, затем проведение этой же процедуры с точкой зрения другой стороны, прояснение руководителем совпадений точек зрения, нахождение общего и решение конфликта. Анализ результатов игры предполагает обращение к техникам установления контакта, активного слушания и аргументации, что позволяет всем участникам в полной мере понимать точку зрения коллег.

Итоги дня обсуждаются в общем круге. Эта процедура позволяет ведущему тренинга подвести итоги первого дня, выяснить наиболее важные направления дальнейшей работы и обратить внимание на личные переживания участников группы, их состояние.

ДЕНЬ ВТОРОЙ

Цель. Рассмотрение субъективных составляющих конфликта. Это подразумевает разделение субъективных и объективных причин и составляющих решения конфликта. Главное направление этого анализа - эмоции и чувства, которые существенно затрудняют решение проблемных ситуаций. Поэтому особым предметом рассмотрения в этот день является вербализация (проговаривание) чувств своих и участников взаимодействия. Обращается внимание не только на результат - получение выгоды или достижение поставленной цели, но и на чувства, сопровождающие этот процесс. Показывается разрешение конфликтных ситуаций возможно лишь при избегании чисто оценочных суждений, замены их описаниями собственных эмоциональных суждений.

День начинается с настроя на работу - с психогимнастических упражнений, которые, как правило, направлены на диагностику эмоционального состояния участников группы, проявление их чувств.

Особое внимание уделяется осознанию психологической множественности и субъективности трактовки практически любой ситуации, когда каждый из участников видит ее только со своей точки зрения. Для этого вполне подходит работа в небольших группах по интерпретации содержания притчи (в качестве материалов для интерпретации вполне подойдет книга Н. Пезешкиана «Торговец и попугай»). Анализируется неоднозначность понимания описанной ситуации и необходимость прояснения других возможных взглядов на нее.

Одним из упражнений тренинга может быть психогимнастика, содержательным анализом которой будет анализ первого впечатления о человеке, неточность которого часто влияет на ситуацию взаимодействия. Участникам группы задается вопрос о том, какое впечатление произвел партнер во время первого контакта и почему впечатление было именно таким. Обращается внимание на элементы социальной стереотипизации при восприятии окружающих.

Далее в тройках анализируются черты личности, являющиеся субъективными предпосылками конфликта, и строится классификация так называемых «конфликтных личностей» (демонстративная, ригидная, неуправляемая, сверхточная, бесконфликтная и целенаправленно конфликтная), обсуждаются способы понимания таких людей и умения найти с ними общий язык при помощи установления контакта и вербализации чувств.

Важный момент второго дня - тема контроля эмоционального состояния в конфликтной ситуации и приемов саморегуляции. Для этого возможно моделирование в виде ролевой игры ситуации межличностного взаимодействия в семейном конфликте, а также меж­личностных претензий. Важно показать, что с точки зрения личностного научения и развития именно «отрицательные» эмоции являются самым «положительным» и информативным фактором. Ситуации, в которых возникают такие эмоции, - это ситуации, к которым человеку нужно подойти наиболее внимательно, как к уроку, который нужно усвоить и учитывать в будущем.

В этот же день может быть проведена индивидуальная психодиагностика, касающаяся, например, преимущественных способов решения конфликтных ситуаций (тест Томаса), обсуждаются преимущества и недостатки каждого из способов реагирования.

День заканчивается групповой рефлексией, подведением итогов в контексте ведущей темы дня.

ДЕНЬ ТРЕТИЙ

Цель. Рассмотрение межгрупповых конфликтов, их специфики и профилактики, а также посредничества в конфликтных ситуациях.

После вводных упражнений по созданию рабочей атмосферы возможно провести ролевую игру по противостоянию двух команд «соперников» (руководители-подчиненные, администрация-профсоюз, ученики-учителя, продавцы-покупатели, отцы-дети и т. д., в зависимости от целевой аудитории), когда каждый из участников команды после группового обсуждения общего списка претензий предъявляет личную претензию представителю противоположной команды. При ответе на претензию учитывается как решение вопроса, так и эмоциональные составляющие этого процесса.

Далее ведущим группы формулируется возможность запроса на решение личной конфликтной ситуации, которая волнует конкретных участников группы. Если эти запросы сформулированы (а это возможно к третьему дню тренинга, когда доверие участников группы друг к другу и к процедуре тренинга возрастает), то можно работать с ними в рамках балинтовской сессии. Поскольку количество таких запросов может быть велико, то и продолжительность сессии может быть очень значительной.

Иным способом ответа на конкретные вопросы участников группы может быть рассмотрение реальных случаев из повседневной или профессиональной практики, связанных с конфликтным взаимодействием, которые представляются самими участниками (сбор проблем) или являются достаточно типичными для данной ситуации (кейсы). В этом контексте правомерно, если об этом не заходила речь ранее обратить внимание на различие в понятиях «повод» и «причина», лежащих в основании конфликта.

На последнем этапе третьего дня тренинга подводятся итоги по конструктивным и неконструктивным способам решения конфликтов, проводится игра на целостное действие. В качестве основной моделирующей ситуации рассматривается ситуация переговоров с ограниченными ресурсами и претензиями сторон друг другу. Тема переговоров формулируется исходя из специфики и интересов группы, а также задач конкретной организации. Важно обратить внимание на разграничение интересов и позиций сторон, четкость их формулировок.

Обсуждение конструктивных и неконструктивных способов ведения переговоров может быть своеобразным подведением итогов тренинга.

Заключительный круг тренинга дает всем участникам группы возможность высказаться, выразить собственные чувства и сформулировать личные задачи на фоне решения ситуаций конфликтного взаимодействия.

Особый контекст применения программы тренинга разрешения конфликтов полностью зависит от целевой аудитории и задач, поставленных перед ведущим группы, а репертуар игр и ситуаций, анализируемых в тренинге, легко может быть изменен без коррекции его общей концепции.

Данная методика позволяет выявить основные стратегии поведения в потенциальной зоне конфликта – межличностных спорах и косвенно определить уровень конфликтоустойчивости личности.

Инструкция к тесту

Внимательно прочитайте и оцените каждое из десяти полярных суждений, указанных в бланке, которые в большей мере свойственны вашему поведению. Для этого сначала определите, какое из двух крайних суждений подходит вам, а затем оцените его по 5-балльной системе. Помните, что промежуточная графа 3 означает равнозначное присутствие обоих качеств. Крайние же значения 4-5 и 1-2 характеризуют либо уклонение от споров, либо непринужденное участие в разрешении спорных моментов.

Обработка и интерпретация данных теста

Проанализируйте причины полярных стратегий поведения с целью внесения необходимых корректив.

40-50 баллов – высокий уровень конфликтоустойчивости.

30-40 баллов – средний уровень конфликтоустойчивости, свидетельствующий об ориентации личности на компромисс, стремлении избегать конфликта.

20-30 баллов – низкий уровень конфликтоустойчивости, свидетельствующий о выраженной конфликтности.

1-19 баллов – очень низкий уровень конфликтоустойчивости. Данный уровень свойствен конфликтным людям.

Источники

• Определение уровня конфликтоустойчивости / Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. – М., 2002. C.162-163.

На сегодняшний день в психологии пока не разработан оп­росник, или тест, специально предназначенный для определе­ния межличностной конфликтности человека. Поэтому спе­циалисты используют ряд апробированных тестов, которые фиксируют выраженность качеств, свойств и состояний, свиде­тельствующих о повышенной конфликтности личности.

Под конфликтностью личности понимается ее интегральное свойство, отражающее частоту вступления в межличностные конфликты. При высокой конфликтности индивид становится постоянным инициатором напряженных отношений с окру­жающими независимо от того, предшествуют ли этому про­блемные ситуации. Конфликтность личности определяется комплексным действием психологических (темперамент, уровень агрессивности, психологическая устойчивость, уровень притя­заний, актуальное эмоциональное состояние, акцентуация ха­рактера и т.д.), социально-психологических (социальные установ­ки и ценности, отношение к оппоненту, направленность -во взаи­модействии «на себя», компетентность в общении и др.) и соци­альных факторов (условия жизни и деятельности, возможности релаксации, социальное окружение, общий уровень культуры, возможности для удовлетворения потребностей и т.п.).

Рассмотрим наиболее часто применяемые тесты и опросни­ки, позволяющие выявить те или иные аспекты конфликтно­сти личности.

f- Методы исследования и диагностики конфликтов

Опросник А. Басса - А. Дарки. Предназначен для опреде­ления индивидуального уровня агрессивности личности. Пред­ложен в 1957 г. Агрессия рассматривается авторами методики как комплексный феномен, проявляющийся в различных фор­мах агрессивных и враждебных реакций: физической, косвен­ной, вербальной агрессии, раздражительности, негативизме, обиде, зависти, подозрительности Опросник дает возможность определить индивидуальные индексы агрессивности, а также враждебности. Выделяет низкий, средний и высокий уровни.

В ряде исследований (В. Згуро, А Шипилов, Ю. Канатаев, С Дохолян) показано, что конфликтные люди имеют высокий индекс агрессивности. Индивиды с высоким уровнем кон­фликтности имеют выраженную установку и опыт применения насильственных средств для достижения своих целей. Из кон­фликтных столкновений они чаще всего пытаются выходить с помощью физической или вербальной агрессии (рис. 10.1).

Высокая степень конфликтности взаимоотношений

Низкая степень конфликтности взаимоотношений

Рис 10 1 Соотношение индивидуальных уровней агрессивности в группах с высокой и низкой степенью конфликтности, %:

1 - высокий уровень агрессивности. 2 - средний, 3 - низкий

Диагностика МЛО - методика изучения взаимоотношений в малой группе. Создана Т. Лири, Т. Лефоржем и Р. Сазеком в 1954 г. Адаптирована и опубликована в нашей стране в 1972 г Дает возможность определить преобладающий тип отношения личности к окружающим (выделяется восемь типов). Наиболее конфликтными являются прямолинейно-агрессивный (третий тип) и недоверчиво-скептический (четвертый тип). При пре­вышении их уровня 8 баллов (из 16 возможных) высока веро­ятность конфликтности личности . Об этом говорит их взаимосвязь с агрессивными реакциями личности (табл 10. 1).

156 HI- Методы исследования и диагностики конфликтов

Как видно, например, прямолинейно-агрессивный тип отноше­ния к окружающим положительно коррелирует с физической и косвенной агрессией, раздражением, негативизмом и обидой. Для недоверчиво-скептического типа свойственны косвенная агрессия, раздражение, негативизм, обида и подозрительность.

Личностный опросник Г. Айзенка. Позволяет выявить тип темперамента личности с помощью двух шкал: «экстраверсия-интроверсия» и «нейротизм-стабильность». Повышенный уро­вень нейротизма способствует конфликтному поведению лич­ности. Зависимость между экстравертированностью и кон­фликтностью человека не выявлена .

16-факторный личностный опросник Кеттелла. Его также можно применить для выявления конфликтных личностей. Например, для определения психологических особенностей конфликтной личности были подсчитаны оценки по каждому фактору опросника Кеттелла у конфликтных и бесконфликт­ных индивидов, а также коэффициенты различий средних оце­нок Стьюдента (/-критерий) между факторами . Статисти­чески значимыми различия оказались по следующим факто­рам: F - беспечность-озабоченность (/ = 3,43 а = 0,01); G - сила-слабость «сверх Я» (/ = 5,7, а = 0,001); Я - смелость-робость (t = 2,36, а = 0,05); / - суровость-нежность (t - 2,38, а = 0,05); N - расчетливость-наивность (t = 2,37, а = 0,01). Анализ показывает, что относительно более конфликтные лич­ности по сравнению с бесконфликтными обладают следующи­ми психологическими особенностями: они скрытны, их отли­чает практичность, жесткость, суровость, независимость, ре­шительность, смелость. Это, как правило, честолюбивые, стре­мящиеся к лидерству личности.

Шкала реактивной и личностной тревожности. Разработана американским психологом Ч. Спилбергером для измерения тревожности как эмоционального состояния и как свойства личности. Адаптированный вариант опросника Спилбергера предложил Ю. Ханин . Тревожность как эмоциональное состояние определяется присутствующим в данный момент у человека напряжением, беспокойством, нервозностью. Как свойство личности она выступает индикатором проявления че­ловеком опасения, страха в объективно безопасных ситуациях, воспринимаемых им как угрожающие. Положительная взаимо­связь между повышенной тревожностью и конфликтностью

10. Применение методов психологии в конфликпюлогии 157

личности подтверждена в ряде исследований (Н. Гришина, С. Ерина, Т. Полозова, А. Тащева).

Методика «Q-сортировка». Предложена X. Заленом и Д Штоком и позволяет измерить проявление у членов группы таких тенденций поведения, как зависимость-независимость, общительность-необщительность, стремление к борьбе-избеганис борьбы. О конфликтности личности свидетельствует высокий показатель тенденции к борьбе, который рассматри­вается как стремление к завоеванию более высокого статуса и авторитета в системе межличностных отношений

Опросник К. Томаса. Предназначен для определения стра­тегий поведения в конфликтных ситуациях. Опросник адапти­рован Н Гришиной . Выделяется пять основных стратегий конфликтного поведения: соперничество, сотрудничество, компромисс, избегание и приспособление. Сущность и осо­бенности их применения рассмотрены в гл. 17. Оптимальным поведением в конфликтных ситуациях считается такое, когда применяются все стратегии и каждая из них имеет значение в интервале от 5 до 7 баллов (минимальное числовое значение - О, максимальное - 12 баллов).

Преобладание одной из стратегий свидетельствует о том, что человек ориентируется преимущественно на эту линию поведе­ния в конфликте. Выбор стратегии определяется личностными и социальными факторами. Ориентация на ту или иную стратегию зависит от преобладающего отношения к окружающим (Е. Журав­лева), уровня агрессивности . На выбор стратегии поведения в конфликте влияют возраст человека, тип деятель­ности, склонность к нормативному или асоциальному поведе­нию.

Как следует из приведенных в табл. 10.2 данных, чаще приме­няются компромисс, сотрудничество и избегание. Реже люди ори­ентируются на соперничество и приспособление. Ряд категорий опрошенных часто используют уступку (приспособление). Это государственные служащие - руководители среднего и низового звена и воспитатели детских садов. Причины этого, по-видимому, различны. Воспитатели детских садов по роду деятельности ори­ентированы на мягкие формы взаимодействия, в том числе и в трудных ситуациях. Государственные служащие в конфликтах час­то идут на уступки, по-видимому, по причине опасения возмож­ных санкций, особенно увольнения с работы .

158 HI" Методы исследования и диагностики конфликтов

Таблица 10 2 Предпочитаемые стратегии поведения в конфликте (по К. Томасу)

12.1. Исследование влияния ценностно-нормативных систем учебных групп на конфликтность поведения студентов. 12.2. Конфликтная компетентность специалистов в разрешении ценностно-нормативных конфликтов на основе социально-психологического тренинга. 12.3. Деформация социальной установки преподавателя как источник ценностно-нормативных конфликтов в студенческой среде.

Конфликты в студенческих коллективах обусловлены структурны­ми и функциональными противоречиями между компонентами систе­мы межличностных взаимоотношений, одной из подсистем которой яв­ляется ценностно-нормативная система учебной группы, и результата­ми внутрисистемных противоречий, вызывающих ценностно-норматив­ные конфликты.

Знание структуры ценностно-нормативных конфликтов позволяет преподавателем повысить действенность учебно-воспитательной рабо­ты по улучшению социально-психологического климата в учебных груп­пах на основе формирования социально-значимых групповых ценнос­тей и норм. Это определило цели и задачи практического исследования. Общая схема и частные задачи экспериментального исследования при­ведены на рис. 12.1.

Исследование проводилось в Санкт-Петербургском государствен­ном университете сервиса и экономики и в Санкт-Петербургском госу­дарственном инженерно-экономическом университете. В нем принима­ло участие 263 студента из 11 учебных групп. В апробации методики участвовали экспериментальная группа, состоящая из 22 студентов млад­ших курсов и 20 студентов старших курсов.

12.1. Исследование влияния ценностно-нормативных систем учебных групп на конфликтность поведения студентов

Задача оценки уровней конфликтности учебных коллективов тре­бует предварительного анализа влияния ценностно-нормативных сис­тем групп на конфликты в учебных группах студентов. Для этого необ­ходимо исследовать влияние на общий уровень конфликтности учебных групп и отдельных студентов следующих факторов:

а) групповых ценностей и норм, которые являются компонентами

ценностно-нормативной системы групп;

б) ценностных, поведенческих и эмоциональных компонентов груп-

повых норм;

в) ценностных ориентации и личностных особенностей отдельных

студентов.

Исследование проводилось в 4 этапа.

На первом этапе выявлялась зависимость уровней конфликтности групп от развития их групповых норм. Выявленные зависимости пред­ставлены на гистограмме (рис. 12.1)

В исследовании использовался опросник по выявлению силы и на­правленности санкций со стороны групповых норм за нарушение их тре­бований каким-либо студентом группы. Опросник позволяет выявить санкции на нарушение материальных, нравственных норм, норм само­утверждения и поведения, норм при выполнении совместной группо­вой деятельности, в учебе и др.

При помощи г-критерия Спирмена определялась корреляционная связь между уровнями конфликтности учебных групп студентов и силой санкций по каждому виду групповых норм. Критическими значениями r sk для данной выборки являются r sk =0,76 (р< 0,01), r skp =0,61 (p< 0,05).

При анализе полученных результатов обнаружено, что для высоко­конфликтных групп характерны более низкие запрещающие санкции со стороны материальных, нравственных групповых норм, норм при выпол­нении совместной групповой спортивной деятельности. Уровень корре­ляционных связей конфликтности групп с направленностью и силой сан­кций различных групповых норм составил для материальных норм - р<0,01 (r s =0,836), нравственных норм - р<0,05 (r s =0,718), норм спортив­ной деятельности - р<0,05 (r s =0,636). Полученные данные позволяют сделать вывод о том, что низкая запрещающая нормативность этих норм является конфликтогенным фактором, так как они не направлены на сплочение группы. Действительно, если члены группы не заинтересова­ны в эффективности совместной групповой деятельности, допускают ис­пользование материальных ресурсов для решения своих проблем, даже в ущерб группе, и для них является нормальным явлением нарушение общечеловеческих норм, то такие нормы направлены на решение инди­видуалистических потребностей отдельных членов группы без учета интересов остальных ее членов, что является одной из причин высокой конфликтности учебных групп студентов, где эти нормы доминируют.

По результатам проведенного исследования можно прийти к выво­ду о том, что конфликтность учебных групп студентов зависит от на­правленности групповых норм и силы санкций за нарушение их требо­ваний, поэтому при разработке методики деятельности офицера-психо­лога по управлению ценностно-нормативными конфликтами необходи­мо определить способы и методы формирования требуемой направлен­ности групповых норм.

Задачей второго этапа эмпирических исследований было выявле­ние зависимости уровней конфликтности учебных групп студентов от направленности их групповых ценностей. В данном исследовании груп­повые ценности выявлялись при помощи методики определения ценно­стей-средств М. Рокича. В дальнейшем выявлялась корреляционная

связь между уровнями конфликтности групп и значениями рангов каж­дой из 18-ти ценностей этих групп при помощи r-критерия Спирмена. Полученные зависимости представлены на гистограмме (рис. 12.2).

На гистограмме ценности расположены следующим образом:

1. Аккуратность,

2. Воспитанность,

3. Высокие запросы,

4. Жизнерадостность,

5. Исполнительность,

6. Независимость,

7. Непримиримость к недостаткам в себе и других,

8. Образованность,

9. Ответственность,

10. Рационализм,

11. Самоконтроль,

12. Смелость,

13. Твердая воля,

14. Терпимость,

15. Широта взглядов,

16. Честность,

17. Эффективность в делах,

18. Чуткость.

Полученные данные свидетельствуют о прямой корреляционной связи между уровнями конфликтности групп и развитием таких груп­повых ценностей, как высокие запросы, непримиримость к недостаткам других, и обратной - исполнительность и чуткость. Прямая корреля-

ционная связь говорит о том, что в низкоконфликтных группах эти цен­ности имеют более высокие ранги, чем в высококонфликтных, а обрат­ная - соответственно наоборот. Данные зависимости объясняются на­правленностью доминирующих в группах ценностей. В высококонфлик­тных группах эти ценности носят дезорганизирующий характер и не способствуют сплоченности и снижению конфликтности этих групп. Доминирование таких групповых ценностей, как высокие запросы и не­примиримость к недостаткам других, и пренебрежение исполнительно­стью и чуткостью в высоконфликтных группах приводит к тому, что на уровне высших мотивов (ценностных ориентации) члены этих групп стремятся к достижению только своих индивидуалистических целей и не склонны к оптимальному взаимодействию, что позволяет говорить о конфликтогенном характере этих ценностей.

В результате проведенных исследований групповых ценностей и норм можно прийти к выводу о существовании конфликтогенных груп­повых ценностей, которые являются источниками противоречий в сис­теме межличностных взаимоотношений в учебных коллективах, а сле­довательно, и причинами возникновения внутригрупповых ценностно-нормативных конфликтов. Деятельность педагога-психолога и педаго­га-воспитателя по снижению ценностно-нормативной конфликтности должна быть направлена на формирование таких групповых ценностей, которые повышают сплоченность и снижают конфликтность учебных групп студентов.

На третьем этапе исследовалось влияние различных компонентов групповых норм на уровни конфликтности учебных групп студентов. Групповые нормы имеют ценностный, когнитивный, поведенческий и эмоциональный компоненты. Ценностный компонент является показа­телем степени соответствия ценностных ориентации отдельных студен­тов и групповых норм. Когнитивный компонент отражает адекватность восприятия групповых норм студентами группы. Поведенческий ком­понент групповых норм показывает доминирующий стиль поведения студентов в среде действия этих норм, а эмоциональный компонент от­ражает степень удовлетворенности студентов членством в группе.

В соответствии с изложенной структурой групповых норм опреде­ляются индивидуальные показатели для каждого студента по всем ее компонентам. Групповые нормы выявляются той же методикой, кото­рая использовалась на первом этапе исследования.

Ценностный компонент определялся путем нахождения корреляци­онной связи между ценностными ориентациями каждого студента груп­пы и групповыми нормами. Когнитивный компонент выявлялся путем

сравнения значении средних групповых показателей санкции со стороны групповых норм с представлениями о них отдельных студентов.

Эмоциональный компонент находился с использованием методики исследования социально-психологического климата коллектива О. С. Михалюка и А. Ю. Шалыто, а поведенческий - методикой К. Томаса.

Первичные данные по ценностному, когнитивному и эмоциональ­ному компонентам подвергались вторичной обработке при помощи U-критерия Манна-Уитни. Задачей этого этапа являлось выявление зна­чимости различий по каждому компоненту групповых норм между низ­ко- и высококонфликтными членами каждой группы.

В результате проведения вышеперечисленных статистических про­цедур было выявлено, что в низко- и высококонфликтных группах раз­личия между их членами значимы по ценностному и эмоциональному компонентам. Преобладающими стилями конфликтного поведения в низкоконфликтных группах являются компромисс, сотрудничество, ук­лонение, а в высококонфликтных - сопеничество, приспособление, укло­нение. Различия по когнитивному компоненту выявлены только в низко­конфликтных группах.

Полученные зависимости объясняются различиями в направленно­сти групповых ценностей и норм между группами с разной конфликт­ностью и сформированностью ценностно-нормативных систем этих групп. Высококонфликтными являются группы старших курсов, в ко­торых студенты имеют достаточный социальный опыт, поэтому влия­ние когнитивного компонента в них незначительно. Причинами высо­кой конфликтности этих групп является доминирование в них таких ценностей, как высокие запросы, непримиримость к недостаткам дру­гих, низкая исполнительность и черствость. В условиях доминирова­ния таких групповых ценностей студенты чаше выбирают высококонф­ликтные стили взаимодействия, так как эти стили позволяют защищать свои ценностные ориентации от воздействия агрессивной социальной среды группы. Все это находит свое отражение в эмоциональном клима­те групп, который показывает, что большинство студентов не удовлет­ворены членством в них.

В низкоконфликтных группах, которыми являются группы млад­ших курсов, ценностно-нормативные системы сформированы на недо­статочно высоком уровне, и студенты еще не имеют большого социаль­ного опыта, поэтому в них наблюдается влияние когнитивного компо­нента на конфликтность. В этих группах доминируют такие ценности, как исполнительность, чуткость, а высокие запросы и непримиримость к недостатком других, наоборот, стоят на последних местах, то есть в

них доминируют ценности, которые оптимизируют взаимоотношения и способствуют сплочению групп. Доминирование этих ценностей приво­дит к тому, что студентам нет необходимости защищать свои ценностные ориентации от воздействия со стороны остальной группы, поэтому они выбирают низкоконфликтные стили поведения, такие, как сотрудниче­ство, компромисс, уклонение. Эмоциональный компонент показывает, что студенты в основном удовлетворены членством в этих группах.

По результатам этого этапа исследований можно сделать вывод о том, что деятельность педагога-воспитателя по управлению ценностно-нормативными конфликтами должна быть направлена на снижение не­гативного влияния ценностного, когнитивного, поведенческого и эмо­ционального компонентов групповых ценностей и норм на конфликт­ность учебных групп студентов.

На четвертом этапе исследования выявлялись зависимости конф­ликтности членов групп от развития их личностных качеств. Предпола­галось, что степень влияния каждого компонента групповых норм зави­сит от развития личностных качеств студента. Исследования индивиду­альных качеств студентов осуществлялись при помощи 16-ФЛО Р. Кеттела. Исследовались три группы студентов с низким, средним и высо­ким уровнями конфликтности. В каждой группе выявлялись корреля­ционные связи между индивидуальными уровнями конфликтности каж­дого студента и их показателями по ценностному, когнитивному, пове­денческому и эмоциональному компонентам групповых норм. При ран­жировании стилей поведения в конфликтном взаимодействии по мето­дике К.Томаса по степени их конфликтности стилям присваивались сле­дующие ранги: соперничество - 1; приспособление и избегание - 2 и 3; компромисс - 4; сотрудничество - 5.

Корреляционные связи находились при помощи г-критерия Спирмена.

В ходе эксперимента были получены следующие зависимости:

а). Труппа с низким уровнем конфликтности:

1-чувствительностъ

гsэмп=0,45 гsэмп > гsкр 0,05;

2. Когнитивный - имеет прямую корреляцию с фактором А-общительность

гsэмп =0,55 гsэмп > гsкр 0,01;

3. Поведенческий - имеет прямую корреляцию с фактором H-дипломатичность

гsэмп =0,54 гsэмп > гsкр 0,01;

б). Группа с высоким уровнем конфликтности:

1. Ценностный компонент имеет прямую корреляцию с фактором

Е-доминантность гsэмп =0,51 гsэмп > гsкр 0,05;

2. Поведенческий - имеет прямую корреляцию с фактором Q1-радикализм

гsэмп =0,58 гsэмп > гsкр 0,01; и обратную - с фактором I-чувствительность

гsэмп =0,45 гsэмп > гsкр 0,05,

3. Эмоциональный - имеет прямую корреляцию с фактором О-тревожностъ

гsэмп =0,47 гsэмп > гsкр 0,05.

в). В группе со средним уровнем конфликтности корреляция обна­ружена только по когнитивному компоненту с фактором А-общительностъ. гsэмп =0,48 гsэмп > гsкр 0,05.

Полученные в ходе этого этапа эмпирические данные показывают, что на когнитивный компонент наибольшее влияние оказывает уровень общительности и эти закономерности усматриваются в группах млад­ших курсов. Студенты этих групп с высокой общительностью при недо­статочно высоком уровне социального опыта получают большую инфор­мацию о действующих в них групповых ценностях и нормах и более ус­пешно могут адаптироваться в группе, что приводит к снижению их кон­фликтности.

В низкоконфликтных группах снижение конфликтности студентов по ценностному компоненту связано с развитием у них чувствительно­сти, а по поведенческому компоненту - с дипломатичностью. В высоко­конфликтных группах снижение конфликтности студентов по ценност­ному компоненту связано с развитием у них жесткости n радикализма. Развитие разных качеств личности в группах, снижающих конфликт­ность студентов, связано с направленностью их групповых ценностей и норм. Если в низкоконфликтных группах доминируют ценности, кото­рые способствуют повышению их сплоченности, то в высококонфликт­ных эти групповые образования не способствуют групповому взаимо­действию и носят сугубо индивидуалистический характер.

Для низкоконфликтных групп свойственна большая открытость, поэтому у студентов развиваются дипломатичность и чувствительность, а в высококонфликтных наблюдается более агрессивная социальная сре­да, поэтому от студентов требуются радикализм и жесткость.

По эмоциональному компоненту зависимость обнаружена только в высококонфликтной группе. Эмоциональная удовлетворенность член­ством в ней является результатом взаимодействия всех вышеперечислен­ных компонентов и развитием у студентов фактора «F-сдержанность».

Подводя итог эмпирическим исследованиям, мы приходим к следу­ющим выводам о том, что в планировании деятельности по управлению ценностно-нормативными конфликтами преподаватель (социолог, пе­дагог-психолог) должен учитывать следующее:

1. Преобладание у большинства студентов учебных групп схожих

ценностных ориентации не является показателем, напрямую влияющим на уровень ее конфликтности. На конфликтность группы наибольшее влияние оказывает направленность груп­повых ценностей и норм. Примером может служить преобла­дание у большинства членов высококонфликтных групп таких ценностных ориентации, как непримиримость к недостаткам других, и пренебрежение такими ценностями как чуткость, ис­полнительность и воспитанность, что является причиной вы­сокого уровня конфликтности этих групп. В высококонфликт­ных группах доминирование таких стилей поведения, как со­перничество, уклонение, приспособление, является результатом действия существующих в этих группах ценностей и норм.

2. Эмоциональный компонент социально-психологического климата

группы напрямую зависит от ее конфликтности. Конфликтогенным фактором внутригрупповой жизни является преобла­дание в группах ценностей и норм, направленных на пренебре­жение ценностями и потребностями остальных ее членов, что приводит к неудовлетворенности студентов членством в них.

3. Влияние когнитивного компонента групповых норм на конфликтность групп наблюдается у студентов младших курсов, так как при формировании системы групповых ценностей и норм у сту­дентов с низким уровнем социального интеллекта и опыта мо­жет наблюдаться нонконформистское поведение и высокий уровень конфликтности из-за того, что они не знают требова­ний, которые предъявляют им групповые нормы.

4. На уровень конфликтности каждого члена группы наибольшее

влияние оказывает степень соответствия их ценностных ори­ентации с действующими в группе ценностями и нормами. Вместе с тем, на личностном уровне, влияние когнитивного, поведенческого, эмоционального компонентов групповых цен­ностей и норм на конфликтность члена группы определяется

развитием его личностных качеств. Например, высокий уровень замкнутости студента не позволяет ему получать полную ин­формацию о социальной действительности, что приводит к по­вышению влияния когнитивного и ценностного компонентов групповых ценностей и норм на конфликтность отдельного члена группы.

12.2. Конфликтная компетентность специалистов в разрешении ценностно-нормативных конфликтов на основе социально-психологического тренинга

Из выполненного анализа следует, что в деятельности педагога под­разделения по разрешению ценностно-нормативных конфликтов (ЦНК) присутствует фактор, определяющий ее эффективность. Для его обозна­чения далее будем использовать термин «конфликтная компетентность». В отечественной литературе можно встретить такие понятия, как «соци­ально-психологическая компетентность» (И. Берестова, 1994), «коммуни­кативная компетентность», «интерактивная компетентность» (А. А. Бода-лев, А. Н. Сухов). «Конфликтная компетентность» педагога рассматри­вается как составная часть компетентности в общении.

Для педагога крайне важно принимать активное участие в форми­ровании бесконфликтного общения обучаемых, а в случаях возникнове­ния конфликтов компетентно их разрешать. Понятие конфликтной ком­петентности формулируется как определенный уровень осведомленно­сти в стратегиях поведения и умений их реализовать в жизни (Б. И. Ха-сан, 1996). Психологи выделяют в конфликтной компетентности неко­торые составляющие общей компетентности человека в собственном «Я»: знания о конфликте; субъективная позиция; владение достаточно ши­роким спектром стратегий поведения в конфликте; культура саморегу­ляции (Л. А. Петровская, 1997). В этих исследованиях конфликтная ком­петентность рассматривается как характеристика реального или потен­циального участника конфликтного взаимодействия.

Учитывая специфику объекта исследования и в связи с тем, что пе­дагог в ценностно-нормативных конфликтах студентов выступает в ка­честве третьей стороны, предлагается расширить содержание данного понятия следующими элементами: знание и владение приемами и спо­собами участия в разрешении конфликтов в качестве третьей стороны; позитивное отношение к окружающим; знание причин конфликтов и психологических особенностей студентов; ориентация при разрешении проблемных ситуаций на психологический климат в группе.

В рамках исследования проведена работа по выявлению связи от­дельных составляющих конфликтной компетентности педагогов с ос­новными параметрами, отражающими ее известными методиками. В ис­следовании приняли участие 78 педагогов.

С помощью теста «Смысложизненных ориентации» исследовалась степень контроля собственной жизни и уровень удовлетворенности жиз­нью. По шкале «Локус контроля» почти 21% испытуемых показали низ­кие результаты, свидетельствующие о заниженной самооценке. 17% пе­дагогов получили низкие оценки по шкале «Локус контроля жизни», что является следствием их пассивности в достижении жизненных целей.

В качестве индикатора уровня развития рефлексивной культуры использовался опросник Басса-Дарки. Полученные результаты свиде­тельствуют о высоком уровне чувства вины, что свидетельствует о не­уверенности и сомнениях педагогов при принятии решений.

Наиболее популярными стратегиями поведения в конфликтных ситуациях (по опроснику К.Томаса) у педагогов оказались компромисс (6,8) и приспособление (6,1). Менее 14% педагогов остановили свой выбор на сотрудничестве, которое является единственным конструктив­ным способом поведения. В результате проведенного анализа выявле­но, что отдавали предпочтение сотрудничеству педагоги с высоким уров­нем самооценки, уверенные в своих силах («Локус контроля», тест «СЖО»), активные в жизни (низкие баллы по фактору «Чувство вины»), настроенные к социальному окружению дружелюбно и не агрессивно (соответствующие шкалы опросника Барса-Дарки) (значения коэффи­циента корреляции по Пирсону соответственно г=0,44; г=0,34; г=-0,54; г=-0,6; г=-0,41, для α<0,01).

«Тест конкретных ситуаций» позволил выявить предпочтение пе­дагогов при решении проблемных ситуаций ориентироваться, прежде всего, на психологический климат в коллективе при игнорировании соб­ственных интересов (80%).

Для определения уровня развития культуры саморегуляции исполь­зовался по шкале «Невротичность» (Тест FPI). Выяснилось, что 21% педагогов находится в состоянии эмоциональной неустойчивости, что затрудняет их конструктивное поведение при разрешении конфликтов в учебных коллективах, так как данная деятельность требует выдержки и эмоционального равновесия.

Знания педагогов о конфликте (гностический компонент конфлик­тной компетентности) проверялись с помощью разработанного автора­ми опросника «Конфликтная совместимость». На основе выявленного необходимого понятийного минимума для успешной деятельности в

конфликтных ситуациях авторами в опросник включены три блока: «Аналогии», «Классификации» и «Осведомленность». Задания каждо­го из блоков направлены на диагностику уровня знаний. В результате анализа около 25% педагогов получили низкие оценки, что свидетель­ствует о недостаточном уровне знаний по измеряемому фактору.

Анализ полученных данных позволяет сделать вывод о существующих положительных связях между уровнем знаний педагогов о конфликтности учебных коллективов (опросник «Конфликтная компетентность») с ори­ентацией педагогов при решении проблемных ситуаций на психологичес­кий климат, с использованием посреднических способов решения ЦНК сту­дентов и с эффективностью их профессиональной деятельности. Одновре­менно обнаружены отрицательные связи с выбором стратегий приспособ­ления и избегания. Все абсолютные значения данных коэффициентов кор­реляции находятся в пределах от 0,41 до 0,66, что достоверно для р<0,01.

Таким образом, из представленных результатов можно сделать вы­вод, что конфликтная компетентность педагога имеет структуру (рис. 12.3), а предложенная методика позволяет измерять не только уровень гностического компонента, но и с достаточной достоверностью отражать общий уровень конфликтной компетентности педагога (г=-0,6).

12.3. Деформация социальной установки преподавателя как источник ценностно-нормативных конфликтов в студенческой среде

Установка является основой психологической активности челове­ка, посредником между человеком и средой, выступает в качестве фун­дамента поведения, дает возможность его целесообразного осуществле­ния (Ш. А. Надирашвили, В. Г. Норакидзе, А. С. Прангишвили).

Социальные установки обеспечивают адаптацию человека в соци­альной среде. Они являются сложным образованием, включая в себя три компонента: 1) когнитивный, 2) аффективный, 3) поведенческий. Со­циальная установка обладает валентностью, что отражается в отноше­нии личности к социальному объекту и описывается в понятиях «при­нятия - непринятия», «позитивная установка», «негативная установка», «нейтральная установка».

В социальной установке возможно выделение ее направленности: «на себя» и «на внешний объект». Система социальных установок, на­правленных на себя, представляет собой «Я-концепцию» личности. На­правленность установок на внешние объекты образует диспозиционную систему личности. Указанные образования выполняют две функции: 1) познание социальных объектов, 2) адаптация. В силу этого система ус­тановок личности, ее «Я-концепция» вызывают практический интерес в коррекциониой работе. Через коррекцию установок возможно регули­рование конфликтов в общении.

Кроме структуры установок нас интересуют условия их формиро­вания, например, общение. В процессе общения происходит формиро­вание «Я-концепции» как совокупности установок на собственную лич­ность. В случаях деформации системы общения происходит нарушение установок субъектов. Конфликты в общении опасны тем, что они тира­жируют деформированные установки, создают порочный круг конфлик­та, что в дальнейшем ведет к образованию конфликтогенной личности.

На наш взгляд, общение является той сферой, через которую мож­но вести коррекцию социальных установок, формировать навыки само­регуляции, восстанавливать адаптационные резервы. Основой форми­рования социальных установок является «Я-концепция». Она становит­ся средством достижения внутренней согласованности личности. Лич­ность выстраивает адаптивное поведение по пути достижения макси­мальной внутренней согласованности. Дезадаптивное поведение явля­ется результатом действия противонаправленных сил и захватывает сферы «Я-концепции» и роли.

Переход к адаптивному поведению является сложным процессом, который связан с воздействием на адаптивные резервы личности. Дан­ный процесс должен захватывать три уровня воздействия: инструмен­тальный, смысловой, экзистенциальный.

Инструментальный уровень предполагает изменение стилевых ха­рактеристик, воздействие на ролевой стиль - индивидуальный способ презентации собственного «Я». На данной стадии необходимо развитие социальных навыков, формирование инструментов поведения в конф­ликтных ситуациях, расширение ролевого репертуара.

Смысловой уровень воздействия на адапционные резервы личнос­ти предполагает развитие способностей к социальному анализу. Чело­век приобретает навыки овладения смыслом ситуации общения, пове­дения субъектов общения. Уровень обеспечивает изменение понимания ситуации общения в индивидуальном и групповом контекстах, поиск аль­тернативных концепций.

Экзистенциальный уровень завершает воздействие на адаптацион­ные резервы личности. Он направлен на изменение «Я-концепции» лич­ности. На этом уровне происходит поддержание резервов адаптацион­ного поведения, достигается ролевая импровизация, самоактуализация человека. Конечная цель данного уровня воздействия - превращение личности в самодостаточную систему, которая обладает способностью к самоуправлению и саморегулированию.

Коррекционно-диагностическая модель управления конфликтом направлена на исследование и коррекцию внутриличностного конфлик­та. Этот конфликт запускают психотравмы и социотравмы, они способ­ствуют актуализации поведенческих установок.

В основе поведения людей лежат основные тенденции - прямота и учтивость. Они являются проявлением позиции человека в окружающем социуме. Данные позиции реализуются через типы адаптации в обществе - агрессию или страх. Возможен диссонанс между основными тенденция­ми и типами адаптации (Р. Ассаджоли, Г. Д. Горбунов, Р. М. Грановская, О. А. Конопкин, Ц. П. Короленко, Н. Пезешкиан, Л. Фестингер, Э. Фромм). Типы адаптации определяют характер межличностных отношений.

Личность в состоянии внутреннего конфликта становится конфлик-тогенной, а взаимодействие конфликтогенных личностей нарушает нор­мальное общение, вносит нарушение в социальную систему. В качестве социальной системы могут выступать: организация, система общения, урок как система.

Источник конфликтов в студенческой среде, как это следует из вы­шеизложенного, необходимо искать в установках личностей руководи-

телей, педагогов и студентов. Управление конфликтом также должно находиться в этой сфере. Концепция управления конфликтом заключа­ется в том, что необходима диагностика источников возникновения кон­фликтов, осуществление коррекционного воздействия (рис 12.4).

Диагностический блок не является однозначным. Необходима раз­работка, по крайней мере, двухуровневой системы диагностики: органи­зационной и личностной. Организационный уровень направлен на ди­агностику состояния культурно-коммуникативной системы. Он позво­ляет выделить основные зоны напряжения, направления конфликтов, состав конфликтогенных субъектов общения, преобладающий тип об­щения.

Личностный уровень диагностики направлен на изучение субъек­тов общения: типологизацию личностей, поиск внутренних механизмов возникновения и развития конфликта (организационный, ценностный, эмоциональный), типов реагирования на конфликт. Преимущественно

необходимо изучение установок личности, так как они являются источ­ником конфликтного поведения. Они же выступают в качестве ролевых стабилизаторов. Анализ литературы и собственные практические иссле­дования показали, что возможно изучение установок. Методами диаг­ностики могут быть наблюдения, опросники, тесты.

Коррекционный блок - это набор техник воздействия на личност­ные резервы, в том числе конфликтные. Конечная цель коррекционного воздействия - предотвращение деформации и распада структуры лич­ности, ее психосинтез. Мы выделяем коррекционное воздействие на со­циально-психологические компоненты личности. Адекватными обозна­ченной сфере являются коррекционно-игровые и социо-когнитивные технологии. Их вполне можно использовать в педагогическом процессе.

Вопросы для самоконтроля:

1. Диагностический комплекс уровней конфликтности.